序
自世界经济合作组织发起“核心素养的定义与选择”项目以来，核心素养已成为世界各国和地区基础教育改革的关键理念。根据OECD的定义，核心素养的内涵和性质“素养不仅仅是知识和技能，更是在特定情境下利用和调动社会心理资源满足复杂需求的能力”。
像任何有机体一样，人类需要不断地与环境相互作用，以维持个体或种群的生存和发展。核心素养的“核心”只是对21世纪智能时代个人与环境相互作用的关键成分和内涵的概括和凝练。其次，是后天的。核心素养是后天习得的，是个人在不断学习和接受教育的过程中逐渐养成的。
正如怀特所说，“是通过长期不断的学习慢慢习得的，……而绝不是简单的成熟就能达到的”。第三是全面性。核心素养既不是传统意义上的认知能力，也不是具体的人格特征，而是个体在与现实世界的互动过程中，为应对各种任务或需求而整合的认知和非认知能力、人格特征、价值观或动机意志的心理品质。
它是“知识、技能、理解、价值观、态度和欲望的复杂组合，指向现实世界特定领域的有效和具体化的人类行动”。第四是机动性。核心素养是指个体是否能够获取、选择和整合现有资源，应对现实生活或工作中的各种复杂需求或挑战，帮助个体在多样化情境中满足重要需求。
按照这种理解，在学校教育体系中培养学生的核心素养，就是培养个体适应和超越生存发展需要的品质，增强个体与各种环境良性互动的可能性。
因此，建立以核心素养培养为方向和相应的学业质量要求的义务教育教育目标体系，就是要回答当前和未来背景下“培养谁”和“怎样培养人”的理论和实践问题。以素养为本位的课程改革以核心素养模式为中介，构建义务教育阶段的整体教育目标，并在此基础上，阐述各板块预期的学业质量要求。
核心素养模式不仅仅是一系列素养的清单，而是义务教育要求和培养机制的理论构想。这个理论框架需要从理论上解决模型结构、素养发展和课程学习的根本问题。从横向来看，核心素养模型需要能够明确义务教育阶段预期学生的素养构成及其内在关系。
这种模式的合理性需要完整系统的理论支撑。它可以整合时代挑战、社会需求、文化传统、个人发展、教育现实等多个维度的要求。，权衡不同维度之间的矛盾，分析论证当前和未来儿童作为“完整的人”健康成长发展的应有内涵。
从纵向来看，这一理论框架需要基于合理的发展观，系统地阐述和论证儿童上述素养的形成和发展机制，以及在不同年龄或学段的发展和表现特点。再次，作为一种教育理论，理论框架还需要论证和阐明核心素养的形成和发展与学校课程、学与教、教育文化的关系。这三个方面整合在一起，构成了以识字为基础的义务教育课程改革的关键理论基础。
作为一种教育理论，核心素养模型至少应包括四个方面:核心素养的必要维度、关键构成和内涵界定；不同维度和素养成分之间的内在结构和关系，即它们在什么意义或原则上构成一个有机整体或完整体系；核心素养的表现水平和特征；核心素养发展与培训机制。
在实证研究的基础上，构建了核心素养的开发与培养机制。对核心素养的形成与发展、影响因素、环境或课程设计、学习或教学方法的系统阐述，是学生学习和教学改进的理论基础。
这样就明确了我国义务教育阶段儿童在当前和未来一定时期的核心素养、表现特征和发展过程，实现了义务教育阶段“以德育人”根本任务的具体化，明确了智能时代儿童全面发展和个性发展的本质内涵。
基于素养的学业质量观从这个意义上说，基于素养的学业质量是对义务教育阶段学生预期学习结果的描述，是基于核心素养模型的。是指学生在完成特定课程后应具备的核心素养，以及这些素养的具体水平和表现特征。
基于素养的学业质量旨在扭转基于学科知识点的分析性学业成就观，建立整合的、以实践为导向的学业成就观。基于素养的学业质量具有以下特征:超越学科课程的实用价值，核心素养具有跨不同时间段的连续性。核心素养不仅贯穿于具体课程的学习，也贯穿于学生的成长。
核心素养一旦形成，就不局限于当前的学习时段和课程内容，而是指向学生在现实世界中精神、心理和生理的健康发展。因此，以核心素养模式为中介，基于素养的学业质量有效地在未来社会、儿童生活和学校教育之间搭建了一座桥梁。
它是一个有机整体的核心素养模式，是对学生形象的总体构想。以核心素养模型为枢纽，通过明确不同学生素养的内涵、构成结构、表现特征和发展机制，形成了以核心素养为主轴，与各科学生身心发展水平紧密结合的教育目标和学业质量体系。
它是思考和界定各科、各课程共同的、独特的教育价值的概念框架，保证了整体学术质量的系统性和连续性，保证了学生作为“一个完整的人”的成长和发展。在学科课程层面，以整体教育目标为参照，通过对学科性质和课程性质的反思，凝练出各科的核心素养模型。
它需要解释核心素养的构成和内涵，一方面保证本学科共同教育价值的落实，另一方面保证本学科独特教育价值的展示。比如语文课程标准提出了文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四种素质。
四个素质是逐步深化的，既体现了语文课程本身的特点，又涵盖了语文实践在心理、行为、社会、文化等方面的教育价值。四种素质不是割裂的，而是立体地交融在具体的语文实践活动中。这四种品质构成了一个有机的整体，体现了语文课程共同而独特的教育价值。
在单一的识字水平上，识字标准的学术质量也是综合的。它指向的既不是孤立的、零碎的学科知识和概念的获得，也不是知识或技能在固定情境中的简单应用，而是如何处理和解决各种复杂的、不确定的复杂实际问题或任务。
个体在解决复杂实际问题的过程中，需要对课程学习中获得的知识技能、思维方法、情感态度或价值观进行选择、重组和应用，从而认识和了解情况，形成行动计划，提出解决方案。在这个过程中，学科知识、方法和价值观得到了不断的整合和重构，而素养就是学生在这个过程中逐渐发展起来的适应各种场景、任务或问题需要的心智灵活性。
以实用素养为基础的学术素养，不是学生通过死记硬背或机械练习形成的书本知识。这种知识充其量只是一种惰性的知识，是学生头脑中的静态存储。它指向学生在真实情境中的意义创造和复杂问题解决。现实通常是不确定的，复杂而陌生的问题往往是开放的，没有固定的答案。
学生需要对形势进行仔细的判断和分析，建立现状、已有知识和可能结果之间的联系，整合相关资源形成可行的计划或方案，通过实践探索或团队合作获得所需的工具、材料或数据，并能够实施计划，随时做出评估和调整。
这样的学习结果不仅包括各种认知或非认知能力、动机或信念，还包括学生在具体课程学习中形成的学科观念、思维和探究方法。这种以实践为导向的学术质量观包含着一种新的学习观和知识观。
学科课程的学习本质上是学生通过不断的实践反思和社会交往，逐步实现从基于简单的个人经验与环境互动，到能够运用人类在特定学科中发展起来的知识、思维、方法和价值观的转变的过程。这个过程本身就是一个持续的、创造性的建构过程。
在这一过程中，主体观念、思维和实践方法都不是一成不变的、外在的，而是人类在长期实践探索中建构起来的集体认识和行动方式。这种集体智慧只有通过形成个人的认识和行动，才能转化为学生的个人知识和实践能力。
各种困惑的情境、不清晰的事物或待解决的问题，为学生形成个人认识和发展实践能力提供了现实载体，而学科知识和实践方法则是学生发展个人认识和实践能力的文化工具和资源。
