序
早在1988年，Glazer等人就已经初步列出并描述了先前研究中发现的专家绩效的七个关键特征。温斯坦和范·马特·斯通采用了更简洁的语言，并总结了这些特点:专家知道的更多；专家的知识更有组织性和综合性；专家有更好的获取、使用、应用和整合知识的策略和方法；专家有不同的动机，他们倾向于以更自律的方式做事。
专家比新手更擅长处理学习中的失败，分析失败的原因，重新调整努力的方向。澳大利亚墨尔本大学教育学教授、墨尔本教育学院院长约翰·哈蒂(John Hattie)自《看得见的学习(Visible Learning:A Comprehensive Report of 800多篇关于学业成就和看得见的学习(Visible Learning)的元分析综合报告:最大化学习》(Maximizing Learning)出版以来，一直处于当前学习与教育研究领域的核心地位。
为了确定最有效的学习策略，哈蒂的团队通过对现有学习策略研究的元分析开发了一个学习模型，并将其用作解释证据的基础。这个模型强调表面学习和深度学习的重要性。有效的学习策略会随着学习阶段的不同而不同。例如，当学生获得或巩固学习时，策略将与学生第一次获得他们想要学习的内容时的策略不同。
策略的有效性取决于学习意图是表面学习、深度学习还是将技能转移到新的情境或任务中。“深度学习”是从学习表面内容到深入理解一个话题的转变，学生带头学习。专家的知识不仅是不相关的陈述性知识的列表，而且是按照学科中的重要观点连接和组织的知识网络，还包括应用关键概念和程序的情境信息。
专家知道何时、何地以及如何将丰富的知识和技能与具体情况联系起来，以形成有效的迁移。大概念是强大的，因为它们体现了可转移的想法，并适用于其他主题，探索，情况，问题和议题。因为我们永远无法涵盖特定主题的所有知识，所以关注大概念有助于管理信息过载。
大概念本身有一个属性作为迁移的来源，即“做中学/做中学”。学习物理和成为物理学家有着巨大的区别。在学习者发现这些工具能为他们做什么之前，孤立的事实和公式是没有意义和相关性的。
对于学生来说，做比听更有必要。只有做到了，学生才有动力去解决现实世界的问题，所以大多数教育工作者认为做中学是最有效的学习方式。如果学生还处于传统的课堂情境中，采用传统的线性学习策略，要在短学期内建立完整的学科愿景是极其困难的。
而提升核心素养的大概念教学则试图借助深度学习寻求课堂创新。以深度学习为目标的课堂是那些将挑战性的学术内容与迷人的、体验性的和创新的学习体验相结合的课堂。大概念的迁移属性的关键作用在于它的生成。
Richhardt等研究者也强调生成性话题的价值，这与怀特海“少而精”的号召相契合，即“让引入儿童教育的主要思想少而精”，倡导围绕大概念进行课程建设。产生性话题的力量很大一部分在于围绕其形成的对话。教师和学生讨论他们学到的东西，并试图发现它为什么重要，如何使用，以及它的本质。
这样，我们就可以超越离散的、通常是孤立的知识和技能的实践。教学有可能从需要记忆的孤立事实转变为互联的大概念网络。围绕大概念进行课程规划，教师在分享大概念时，需要引导学生思考大概念的意义和价值，提出一些问题。
如“是什么，为什么要考虑？”换句话说，大概念可以使学生以一种新的方式理解世界的某些方面或他们的经历。大概念是永恒的，值得在学校生活和以后的生活中思考。
选择什么样的大概念，就是回答大概念从哪里来，大概念选择的标准是什么的问题。对于促进核心素养的大概念教学来说，教学的关键出发点是选择好的有核心素养背景的大概念。在开始教学之前，教师必须知道大概念是什么，然后精心组织教学顺序，以促进学科核心内容和中心概念的学习。
从观察和例子中形成概念和概括的过程，对于人类来说，就像呼吸一样自然。这是我们的思维方式。即使是很小的孩子也会很自然地寻找模式，形成概念，进行归纳，帮助他们解释和理解周围的世界。
标准意识:从课程标准和教材中提炼大概念，是教师在教学实践中最直接、最广泛的教学资源。值得注意的是，虽然有时课程标准和教材并没有直接明确学科的大概念，但通过对课程标准和教材的内容和结构的仔细研究，我们也可以了解到学科的关键结构、重要主题和关键概念，并进一步提炼和升华，从而获得学科的大概念。
从这个角度来说，课程标准和教科书是大概念的关键来源。大概念的一个重要来源是课程标准。围绕大概念设计课程时，可以研究一下课程标准，把它们和丰富的、有实质性、学术性的大概念联系起来，让学生产生兴趣。
教师可以以课程标准为基础，规划有吸引力的课程设计。课程标准通常以共识文件的形式发布，它代表了对某一学科中最值得教与学的内容的共识。教科书的编写通常是为了服务于广泛的受众，涵盖大量的材料。
然而，教科书可以为学生和教师提供起点、资源和参考指南，并有助于满足任何特定群体的特殊目标、需求和兴趣。一个特定的主题可以发展成一个更大的研究。教师参考指南通常会指出与学科领域特定主题相关的概念，这些概念可以发展或合并为一个更大的主题。
例如，借助教科书指南分析教科书，我们发现美国革命的主题通常涉及自由、民主和民权等概念，这些概念中的任何一个都可以发展为主题研究。在性质上，这些新发展起来的专题研究可能具有比较强烈的人文主义取向。
更广泛的主题可能是革命本身，它适用于物理和生物，艺术和文学，陶器和机械，天文学和政治，每一个都可以在研究中得到检验。对每一个方面的探索将有助于更好地理解所有其他因素和主题本身。
实践:从教师的教学经验中浓缩大概念。教师在教育领域的经验是不可忽视的大概念的来源。伊恩·米切尔(Ian Mitchell)等人认为，在教学中，重要的是围绕几个“大概念”组织主题教学，以进行深入理解，因为大概念可以连接不同的活动，并以能够提供感知相关性和方式的方式进行结构化。
大概念的来源应该包括教师对学生学习和参与问题和领域的反思。教育中的问题没有固定的答案，任何教师教育项目都无法让教师为他们将会遇到的所有情况做好准备。正如范美南所说，“教师在参与日常规划、调整教材、开发课程、安排学科内容、教学、评价等过程时，很大程度上是不加批判、不加思考的”。
反思是成为专业人士的关键因素。反思性教学意味着教师需要意识到他们在课堂上做了什么，并思考他们为什么这样做。但这种反思不仅仅是一种怀疑和不确定的状态，随后是寻找解决方案的行为。
教师的经验反思是理解大概念教学过程的复杂性，并根据教学目标、学生需求、个人观点和教学过程的更广泛背景选择合适的教学方法、策略和手段的基本条件。教师对活动、项目或单位的自我反思，可以帮助教师获得深入研究的机会，进而尝试用大概念帮助学生获得学习和经验的核心要素。
学生立场:从学生的日常生活经验中升华大概念的重要来源还包括学生的日常生活经验。定义一个大概念的过程可以描述为将它作为一个主题来思考，涉及许多不同类型的项目和活动，然后进一步检查这个主题，以区分儿童将探索和学习的潜在概念。
这种观点承认并强调充分利用学生从课堂外带来的学习经验的优势，实现儿童的这种非凡技能。从实证分析的角度来看，经验是不同的和可分离的感知、概念和技能的集合。从这个意义上说，教育经验是我们知识建构的试验场。
但需要注意的是，过于强调体验，却没有真正的感悟和意义创造，什么都不会在头脑中生根发芽。教师需要了解学生的能力，尊重学生的多样性，合理调动不同学生的学习兴趣。一般来说，标准课程材料中通常不提供真实生活情景的参考。因此，教师需要增加必要的文本和教育材料，以便增加更多的体验式学习机会。
当服务学习被用作教学策略时，通过使用真正的教学策略来加强标准核心课程是可能的。教师在关注具体的发展水平、课程标准和来源时，可以充分利用自己的专业判断，将其转化为大概念。这些大概念的来源可能包括:
学生的共同兴趣；青少年文学和贸易书籍；选题；时事；和当地社区资源；文化遗产；教师的兴趣或专长；物体和器具；抽象概念。
