在新时代，教学改进应走向综合教育和实践教育，走向基于理解的深度学习，这就要求重视课堂教学中的课程设计。所谓课程学习，是指课程和学习的过程。课程设计是为了更好的支持学生的学习。当学习过程中有挑战性的任务时，学生的学习兴趣就能被激发出来，就会有新的一代产生。这时候老师需要动态观察学生的学习情况。中科院附属玉泉小学新课程研究成果有什么新的？他们做了哪些探索？希望这篇文章能启发读者。
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如果说“教”是课堂教学矛盾的主要部分，那么我们就要敢于“改变”矛盾主要部分的“命运”。学习研究是从“教”的渠道切换到“学”的渠道，旨在破解课堂教学的主要矛盾和矛盾的主要部分。
课堂教学改革只有起点，没有终点。从课程研究到新课程研究是课堂教学改革的又一次迭代。
如果说课程研究主要是纠正传统教学的过度教学，那么新课程研究则是基于挑战性任务的学习、基于真实问题解决的学习和基于深入探究的项目学习。
新课程就是要让教学在关注一件事和另一件事的同时找到联系和融合，让核心素养在课堂上实现教学转化。
为什么要提出新课程？
“学习过程”一词来源于华东师范大学出版社出版的《学习过程设计》一书。但书中提供的“学习课程”指的是课程建设和提供的学习模式。
我们理解的“学习课程”是相对于传统教学而言的新概念。它与传统教学的根本区别在于，教学不是教师单方面完成的，而是在教师主导的基础上充分发挥学生的主体性，将课堂学习过程转移给学生，动态生成一种有利于学生的“学习过程”。
近年来，我们提出了与范式转换下的教育改革高度相关的“新课程”实践研究，即基于核心素养时代的课程教学探索。
现代学校的“加工”模式是为了适应17世纪中期开始于英格兰的工业革命，因为蒸汽机、纺织厂等现代作坊需要大量熟练的知识工人。然而，随着21世纪知识经济和信息时代的到来，特别是未来智能社会的发展，不再需要大量的操作者，而是需要合作的创造者。
范式的变化必然导致概念体系的变化。遍布全球，如核心素养、学科核心素养、有效教学、深度学习、真实性学习、超前思维、项目学习、真题情境、合作学习、跨学科整合、STEAM、单元式教学、批判性思维、逆向思维设计、创新能力、大概念。
今天，我们必须基于“以德育人”的根本使命来培养学生，而不是推行一种以应试教育为特征、适应工业革命的学校教育模式。因此，我们提出新课程的实践研究，不是为了噱头，也不是为了玩概念、吸引眼球，而是基于“以德育人”的要求。
如何理解和实施新课程的实践研究
所谓“学习课程”是从课程的建构到学习过程的统一体。比如课程是为了让人们活得更健康，提供什么样的“营养餐”。它需要设计食谱、采购食材、加工食物、品尝食物，也就是课程建设过程。学习的过程是如何帮助人们以什么方式吃加工食品来保证他们的健康。
孩子的学习方式既包括间接体验，也包括直接体验。因此，在教育形式上，往往表现为两种方式:基于课程标准的课堂书本知识学习更多地表现为间接经验的获得；基于生活经验和感悟的体验和实践，更多地表现为直接经验的获得。
学习需要把间接经验和直接经验联系起来，这是一个完整的学习过程，是从事实中学习的过程，是学以致用的过程，是知行合一的过程。所以，不要把学习局限在课堂上，学习是孩子学习生活的全部。
因此，我们把新课程定义为一个从课程重建到课程再造的过程。
一、新课程实施的第一个层面:课程重建。
事实上，课程与教学是一个连续的过程整体，是师生双边教育活动的完整结构，是儿童自上而下的发展过程。因此，新课程研究就是要完成从课程到教学过程的设计、表达和传递，形成一个闭环结构。
如果开发了一门好的课程，但是教学过程没有做好，是无法让学生付诸实践的。如果课程设计不好，我们的教学很辛苦，学生只能经历一些错误的或者低效的学习过程。因此，我们必须将课程与教学联系起来，整体思考，确立我们的教学思想。有了正确的教学理念，才能形成正确的教学行为，学生才能得到全面、健康、快乐的成长。
我们遵循“教育目标→课程标准→学科核心素质→课程重构→结构化单元和整体教学内容→课堂学习”的路径，在学习情境分析的基础上，在学科专家的指导下，某一学科的全体教师完成某一学科的“课程重构”。
教科书是用来执行课程标准的，它不是教学的目标。因此，只有摒弃一节一文一题的碎片化和传统的基于感觉的低效教学，在大概念下进行整体单元教学，才能达到学科的核心素养。
因此，我们需要通过建模和结构化来表达每一门学科的“课程重构”，通过讲解、观察、讨论、内化和实践，使所有教师都能将课程的实践研究转化为自觉行为。
第二，新课程实施的第二个层面:课程再造。
整个结构从课程到教学，到学生的场所，都是如何通过吸收知识、掌握技能、自我建构、发展思维来更好地支撑成长。因此，我们的课程再造有两层含义:第一是从课程到课堂教学的完整表达和呈现；二是观察和研究学生学习的过程，或者说学生自我和同伴建构的过程。
第一个层面，我们实施了校本的国家课程，比如快乐语文、快乐数学、快乐英语。以学生为导向实施适合的课程，指向个性化发展，如公共选修课、自主选修课，再指向学科课程，如课外课程、玉泉农场课程，强调直接经验的获取。
第二个层面，我们把学习过程交给学生，把课堂还给他们。教师通过提供“工具箱、资源包、脚手架”和“自主学习、同伴学习、小组学习”，以学习知识、掌握技能、发展思维和解决问题能力为每节课的目标，实现学生和同伴的自我建构。
学生学习的过程就是形成学科核心素质的过程。这些学科的核心素养不是老师公开告诉学生，而是他们给学生学习任务组，通过思考、合作、探索、创新来实现。学生要像学科专家一样思考，在完成基础知识、基本技能、基本经验、基本思想的过程中，通过“知识深度层次任务组”促进低阶思维和高阶思维的发展。
任何学习过程都必须是国家课程标准中提出的“发现问题、分析问题、提出问题、解决问题”的范式，即通过材料、事例、案例，让学生收集信息，加以整合和判断，找到一些模糊的观点、原理等。，并通过独立思考和同行讨论，对发现的模糊观点、原则等进行分析和同行讨论。以经验为基础，再通过“自主学习、同伴学习、小组学习”等不同的学习方式，就可以解决提出的问题。事实上，由于时间、空和资源的限制，这个问题可能无法当场解决，但并不妨碍学生思维和能力的发展。这里的关键不是问题解决了没有。对于孩子来说，问题没有解决很正常，主要是学生的习惯、能力、方法、思维、情绪是否因此得到了发展。
经过几年的“课程重建、课程再造”新课程实践研究，我校教学质量和学生发展得到显著提升，连续四年在学业质量监控中处于“双优区”，尤其是高阶思维方面，英语四级、五级比例高于平均水平5-10个百分点。同时，教师专业发展有了很大提升，教师课程研究能力和实施水平明显，涌现出一大批城市骨干和学科带头人。2019-2020学年，在北京市基础教育课程建设优秀成果评选中，我校提交的《课程重建与课程再造——小学生更高思维水平发展的课程设计实践研究》获一等奖。
《中国教师报》2021年4月21日第4版
作者:高峰
