作者:姜大源
要处理好职业教育教学理论体系与职业教育教师培训体系的一致性。
“学习领域”课程的实施，要求按照学科原则对传统的普通高校职校教师培训和继续教育进行重大改革。只有这样，职教师范专业的毕业生才能适应职业学校非学年制、非学科制的课程教学。除了改革职业学校的内部组织结构以适应职业教育教学理论的原则外，教师和教学管理人员的素质和专业能力是确保课程和教学可持续发展的关键。因此，首先要按照职业教育教学论的原则对职业教育教师进行培训。新课程中“学习场”的建构采用“引导问题法”，形成一系列学习“主题”。因为它把不同的学习目标联系在一起，所以需要在“行动导向”的案例学习和“学科导向”的系统学习的“比例”之间做出选择。同时，根据“教学论问题优先”的原则，编写指南要求将上述“学科”序列，即“学习领域”序列“泛化”，使之成为通用课程。
这个过程是这样进行的:首先，根据跨学科能力培养的要求和学生的个性，构建“学习和工作任务”，这些任务是课程内容设计的基础。它将以前封闭的专业课程教学与现在开放的行动课程教学理念相结合，重视培养学生在学习过程中的独立性和责任感。根据直觉原理，在企业的工作场所进行“学习场”的设计，保证专业内容和跨专业内容的融合。
这意味着“学习场”课程方案为职校教师开辟了一个全新的教学室空，使职校的课程开发进入了一个过去很少涉及且仍在论证的“行动场”，这也使职校教育行动的维度得到了质的拓展。这是因为《学习场》课程提倡一种全面的、整体的职业教育教学理论观，在理论和实践上否定了过去教师不参与确定“框架教案”内容和结构的做法。学校、培训企业和继续教育机构应主动接受教师参与课程开发的观点，“教育行动研究”将发挥重要作用。
如果像过去一样，职业学校教师教学理论的分析和决策仅仅局限于微观层面，即仅仅局限于课堂教学过程的规划、实施和评价，那么这种教学理论就远远不能满足新的教学要求。因此，高校职业教育教师的培训应根据新课程方案中体现的“行动体系”和“职业教育教学论”来进行。
其次，根据“职业教育教学论”培训职业教师。“职业教育教学论”不同于一般的“工程教学论”和“学科教学论”。新课程的实施要求“职业教育教学论”在理论和方法上有所突破。鉴于当前学科边缘的弱化，在课程开发和宏观微观方法论的应用上，也需要有更广阔的专业理解视野。高校职业教师的“专业化”教育不应是一般工程教育的翻版，也不应是学科教学论的翻版。而应该从职业教育教学论的角度来研究“专业”的新形式和新内容，从而摆脱过于狭隘和深度的专业教育对教育内容整合的束缚，使高校培养出来的教师适应新形势下的教学要求。比如在专业理解上，如果教职业环境教育的老师不了解自然科学或心理学的基础知识，或者相关的子学科，就无法按照“跨学科”的思路来教授生态学的专业知识，也无法有效培养学生的社会责任感和团队合作精神。
因此，不同于德国职业学校习惯上所指的学科分科、专业分科的专业课程结构，“学习领域”课程模式在性质上已不再是一般学科意义上的专业课程模式。它要求对专业理论和专业实践之间的关系做出完全不同的解释，要求从整体“行动”的角度对专业课程和专业教学进行跨学科的、本质上新的处理。
通过职业教育教学理论的"合理化"和"整合"过程，备受争议的职业教育方法论问题成为职业教育教学理论中教学"反思"的基础，成为高校职业教育教师专业改革和发展的新起点。只有重新重视职业教育中的教学论问题，职业教育中长期存在的教学内容的界定和更新问题才会得到解决，教学论的争论才会避免陷入方法论争论的怪圈。因此，为了摆脱传统专业教育对专业内容“泛化”的限制，教学理论的柔性化不仅要求教师掌握丰厚的方法论知识，以便能够及时应对新课程挑战，还要求教师在具体的教学行动中具有较高的综合专业水平。
从这个角度来看，认为“随着‘专业’在新课程方案中的消失，课程成为原教学计划中理论内容的‘抽象’，导致教学水平下降”的观点，在德国课程改革家眼中只是一些教师和教育理论家基于已有经验做出的过激反应。事实上，新课程要求教师具有跨学科、跨领域的行动能力。这说明职业学校的课程改革，专业教学的创新，将倒逼高校教师努力提高自身素质。
需要处理好教学场所与教育机构功能定位的协调配合等法律问题。
在“双元制”职业教育体系中，加强培训企业与职业学校的协调与合作，自20世纪90年代初以来一直是德国职业教育界讨论的焦点。由于职业学校是国家级设施，由管理职业学校教学的国家文化、教育部门联合制定的《编制指南》主要代表职业学校现有的点。制定企业职业教育的课程标准是联邦政府的职能。企业提出的职业资格要求和人力资源开发战略与职业学校的教育任务存在明显差异。但是，企业在德国一直被认为是职业教育的理想场所。尽管新课程方案已经实施了67年，但时至今日，适用于企业的《职业培训条例》中“培训框架计划”的制定程序和职业学校目前的组织形式仍保持不变，这表明新课程方案的出台没有充分考虑企业和学校两个学习场所的分离。
在德国职业教育的“热点”中，有两点特别值得关注:一是企业提供的培训岗位，二是企业的权利和义务。从中期发展来看，只有企业不再将专业人才视为满足短期需求的“短缺资源”，而是视为“可持续发展资源”，培训企业与职业学校的合作才能卓有成效。鉴于德国只有30%的企业有资格开展职业教育，一些德国职业教育专家认为，从长远来看，有必要加强职业学校在制定企业“培训框架计划”中的作用。因此，在课程理论发展方面，未来企业在整个职业教育体系中的作用可能会下降，而职业学校的战略地位可能会上升。
新时期国家赋予德国职业学校的任务是使学生适应欧洲一体化进程中不断变化的劳动世界和社会发展的动态要求。在这种情况下，为了提高职业教育的灵活性，职业学校必须建立相对“自主”的课程体系。因此，德国许多职业教育工作者提出了职业学校应该开发“自主课程”的呼吁。在课程设计中，既要考虑各企业的生产逻辑和劳动组织，又要在教学理论中融入案例研究和系统学习。
但从德国课程发展的历史来看，学校课程只是企业课程的补充，学校课程的开发是各州文化教育部长联席会议的职责，并不是德国职业学校的法定任务。企业在长期历史发展过程中形成的这种社会分工，包括企业在德国职业教育体系中的法律地位，都将继续保持。
在这种情况下，德国职业教育界有识之士指出，法律对“双元制”中企业和职业学校职能的界定，并不意味着这两个机构必须自我约束，因为这种约束，或者说自我约束，不利于消除两个发展路径不同、相互竞争的教育机构在教育环境上的差异，也不利于满足年轻人希望在职前教育中为接受职业继续教育打下坚实基础的要求。从学地合作的角度看，职业学校应发展成为具有跨区域辐射功能的开放式职业教育和继续职业教育机构，成为区域能力开发中心。
因此，实施“学习领域”课程计划，一方面要改革德国职业学校的组织结构，完善职业学校内部的专业委员会。另一方面，它要求校外的教育管理者克服“官僚主义”，使他们不再习惯于传统的管理模式，有意无意地阻挠新方案的实施。只有这样，创新型职业学校的“框架教学计划”，即与全德统一企业“培养框架计划”相协调的“学习领域”课程计划，才会达到预期的效果。
如前所述，目前实施中的一大问题是，德国文化和教育部长1998年10月23日发布的《关于职业教育进一步发展的思考》和最新版的《编制指南》并没有明确说明职业学校的改革前景。主要原因是职业教育中企业法律地位的界定是联邦政府的权限，各州无权过问。此外，职业教育的任何重大决定都必须得到联邦议会的批准才能付诸实施。毫无疑问，“学习领域”课程的实施会引起德国对其职业教育政策的反思。职业教育课程改革引起的新的教育合作与分工，以及重大职业教育政策的出台，或者职业教育可能的创新，都需要一段时间。从某种意义上说，德国职业学校的改革和发展在某种程度上仍处于“无奈”状态。
可以肯定的是，德国职业教育界始终着眼于职业教育的特点，将现代教育理论融入职业教育，按照“劳动-技术-教育”的三角关系开发新世纪的职业教育课程，努力探索和构建职业教育教学理论和课程理论，在世界上可谓“独一无二”。纵观“学习领域”课程计划颁布以来的六七年，德国人经历了实验和实施的过程。在此期间，尽管存在各种各样的问题，但他们仍然顽强地思考、探索，不断反思，以寻求新的理论创新和实践方案。这种坚持本身就是一种全世界都可以共享的财富，更何况课程计划中蕴含的深刻的哲学思考！
文章来源:
[1]姜大源。“学习领域”课程:概念、特征与问题——对德国职业学校重大课程改革的思考[J].外国教育研究，2003:26-31。
【作者简介】
姜大源，男，湖北武汉人，教育部职业技术教育中心研究所研究员；系统工作过程课程开发范式的创始人；教育部职业技术教育中心研究所高等职业教育研究中心主任；中国职业技术教育协会常务理事、学术委员会委员、教学委员会副主任、课程理论与发展研究中心主任；应用课程建设联盟主席；2017年11月，由中国教育学会、中国高等教育学会、中国职业技术教育学会、中国教育出版社、中国教育电视台、人民教育出版社联合评选为当代中国著名教育家。
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