课程改革要求改变课程整合不足的现状，开设综合课程。由于之前的课程仅限于单科，没有综合类课程的教学经验，所以各地设置的综合类课程实际上是各种分科课程的大拼盘。现在各科能相互融合的老师比较缺乏，以至于综合课流于形式。
目前，师范教育仍然是传统的教师培养模式，课程类型单一，以学科课程为主，学科比例失衡，教育类课程比例过少，课程的师范性较差，专业课程难以满足中小学综合课程教学的客观要求。师范教育的课程仍然遵循教学计划和教学大纲。师范教育与基础教育课程改革的不匹配，使得高校培养的师范生在课程改革后难以胜任教学，从而影响课程改革的效果。
评价一直是我国课程改革中的敏感问题。由于评价是课程改革成效的最终检验，自课程改革开始以来，我国对教育评价主体的认识由一元转向多元，教育评价的目的由评价转向发展，教育评价的过程由封闭转向开放，教育评价的内容由片面转向全面，教育评价的功能由单一转向多元，教育评价的手段由定量转向定性。然而，当课程改革发展到一定阶段时，评价机制对课程改革的制约日益凸显。
传统的历史课程评价观以学生掌握了多少知识，考试得了多少分为中心。它过分注重知识的记忆和考试选拔的作用，使得我国历史教育的课程和教学评价趋于精英化和过时，形成了“封闭的、绝对的评价观”。
其弊端如下:在传统教学中，分数成为学生、教师、学校追求的终极价值取向。很多教育主管部门和学校领导固守应试教育，只把分数作为评价学校、老师和学生的唯一标准。教师晋级评职称需要分数，学校招生需要分数，主管部门需要分数来说明工作的成效。我该怎么办？导致老师在课堂上只能为了分数而教，忽略了情感、态度、价值观的教育。就像有人开玩笑说的“一千个道理，考上才是硬道理。这个法，那个法，考试成绩就是宪法”。
