序
一般来说，标准课程材料通常不提供对现实生活中情况的参考，传统教科书对大概念没有明确的解释。老师拘泥于传统的教学方法和观念，大的概念很难理解和把握。
为了突破碎片化的知识，超越线性化的教科书内容，大概念的提炼和表达成为至关重要的环节。大概念不是无根无据、从天而降的东西。大概念的产生可以采取自上而下和自下而上的思维，来源多样。同时，大概念的表达要便于学生理解，要服务于学习的目的，要简短、重要、易懂，要便于教师在实施过程中指导学生。
应该是原创的，好记的。从高水平专家“自上而下”的角度来看，专家为什么能记住那么多知识？大量研究告诉我们，专家的思维是由大概念组织起来的。在知识的组织上，专家和新手最大的区别就是专家通过大概念引导他们思考专业领域的问题。
传统课程强调事实、主题和孤立的技能。为了使这些类型的知识有意义和可转移，我们必须促进学生参与更高层次的知识结构和过程结构。学生需要像数学家或历史学家一样——他们需要学习如何以一种富于智慧的方式展示和与他人讨论他们的想法，实现应用和转移。
自上而下提炼大概念的思路是从学科的高点往下看思考学习内容，从整个学科知识金字塔的顶端思考挖掘大概念。从主要载体来看，一门学科的课程标准和核心素养是对一门学科的关键属性和要素的高度凝练和概括，彰显了专家思维和专业智慧。从课程标准和核心素养出发，逐步解构、分解、提炼、生成大概念，可称之为专家思维。
课程标准理念的选择应以“基于学科本身”为原则，以专家认为的学科核心、目标和价值观为依据。利用标准选择大概念有两种方式，即标准驱动的课程规划和标准自觉的课程规划。
标准驱动的课程规划从标准开始，并直接从中汲取大概念。标准成为课程的主要来源。在标准意识的课程规划中，标准是工具，而不是起点，课程的中心组织思想和意识形态没有界定。相反，教师应该首先从其他来源选择大概念，包括转换知识、学生兴趣和教师兴趣。
然后，老师根据课程标准绘制课程地图。国家课程标准作为一个高度概括和专业性的纲领性文件，为中小学教科书的编写提供了重要指导。课程标准对教师的日常教学和评价实践具有重要的参考和指导作用。最新的课程标准不仅调和了各学科的核心素养，而且深化了课程目标，使实践教育的要求更加明确。
同时，在课程评价层面，对如何科学评价学术质量水平，某一学科领域“教什么”和“达到什么程度”等关键问题进行了系统阐述。课程标准的分析和解构反思是获得大概念的重要途径。教师需要从三个方面审视课程标准文件。
一、标准文件中体现的主体组织结构是怎样的？组织结构对如何概念化主体及其知识提出了哪些建议？第二，标准中反映的关键主题是什么？对于教师来说，要特别注意整个课程标准文件中主要概念的重复，尤其是课程标准中出现的核心句子和高频词。
第三，课程标准中呈现的是什么，与我们的生活情境密切相关，具有现实意义。教师需要培养观点意识，以便学习和识别中心思想，然后围绕这些思想规划有意义的课程。从学科核心素养生成大概念，需要教师深刻理解学科核心素养的内涵，以探索的视角和问题的链条进行思考。比如家国情怀对学生意味着什么，历史课如何展现家国情怀，如何让学生有效理解家国情怀对个人和社会的深层次意义。
从学生的角度，从长时间的角度，从空这个更大的维度，去理解和分析学科核心素养的内涵和外延，分解每个素养维度，通过提取表达这些维度观点的重要词组，逐步形成一个大的概念。
对超出日常经验的“自下而上”的简明大概念的学习，要以真实情境为基础。借助于真实的学习活动，可以开发学生更高层次的思维。解决现实问题需要学生有很深的知识面，并且能够学以致用。
自下而上细化的思路是从学习内容出发，思考每一部分学习内容背后真正的学习目标和学科思维方法，进一步概括和浓缩成大概念，再对应到核心素养的表述。这个表达也可以叫老师路线。
在选择一个大的概念时，要问的问题包括:这个概念和这个具体的课程层次有关系吗？我如何把我选择的各种大概念联系起来？教师应该首先从其他来源选择大的概念，包括变化的知识、学生的兴趣和教师的兴趣。
然后，老师根据课程标准绘制课程地图。简而言之，我们需要从经验到反思，从现象到本质，从我们所经历的自然世界到更简洁本质的抽象科学概念，从而产生大概念。
从体验到反思，教师有意识地将强烈的生活体验融入学生的课堂生活，将课本中的知识与真实情境联系起来，会加深学生对课程中更大问题的理解和鉴赏，培养学生的思维习惯，产生情感联系，改变学生的感知领域。任何课程体验都需要从老师的提问开始:大概念是什么？这个问题的答案包含了创造体验的目的。
当这个大概念表达清楚后，就像一张路线图，可以用来制定课程计划，也可以用来引导经验反思。因此，关注大概念会使教学策略与课程目标保持一致。一个根植于大概念的课程经验，不仅决定了研究方向，也明确了与严肃工作的关联性。
如果大概念是充实的，那么这种体验可能会把学生的探究带到一个有价值的地方。如果这个大概念的范围很窄，那么在研究中获得更深层次意义的机会是有限的。虽然这似乎是显而易见的，但事实上，很少有教师会先坐下来确定一个计划好的课程体验背后的“大概念”。
我们的第一个任务通常是:让我们进行一次“体验”之旅，进行有效的观察和感知。大概念的提炼需要教师创造性地反思自己的日常经验，找到经验与学习内容的联系，挖掘出经验背后的学科核心知识和关键概念。史密斯和吉罗德在描述一位高中地理老师时举了一个例子。
看着一条河流侵蚀了一部分河岸，沉积了更远处的泥沙，老师构建了一个大的概念，那就是“存在着破坏或形成物理特征的地质力量”。然后，教师利用这个大概念，将现实世界中的地质内容与现实世界联系起来，对学生的课本进行相对简单的重新调整，以单独的方式呈现。
对于学生来说，通过这种方式构建大概念，可以让他们以新的方式看待日常现象，关注环境中以前可能没有关注的事物。大的地质概念映射到我们的概念上，是一个统一的原理，可以连接和组织许多更小的概念或概念以及各种各样的经验。
从现象到本质，大概念是从日常生活中的现象和事实中产生的。所有的学生都有以前的经历，或者知道别人的经历。大概念的一个重要来源是学生日常生活中的时事和现象。定义一个大概念的过程可以描述为将它作为一个主题来思考，涉及许多不同类型的项目和活动，然后进一步检查这个主题，以区分儿童将探索和学习的潜在概念。
这种观点强调学生应该充分利用他们在课堂之外的学习经验，实现他们非凡的探索技能。教学现象、事实、教学大概念的二分法是错误的。学生必须用事实来发现大概念。教师需要花时间帮助学生有意识地从具体的例子中提取大的概念，并将它们转移到新的情境中。
通过真实的或有代表性的现象和事实，可以将生活带入课堂，但在这样做的过程中，教师需要保证大的概念表述清楚，这些大的概念产生后续的体验。例如，在气候研究单元，教师可以向学生介绍新闻中报道的近期洪水，并展示文字、照片和视频，帮助学生了解气候变化。
引导学生了解气候变化的根本原因及其对人类、其他生物和生态系统的影响。通过对现象的比较和思考，以及其他真实的活动来探索不同情况下的概念关系，学生将理解类似的大概念，如人类活动加速地球气候系统的变化，人与环境的相互依赖，可持续发展。
通俗易懂的表述大概念的教学强调学生的学习必须从细节进化到学科固有的更深层次的结构。
在传统的教学方法中，事实和例子往往受到最多的关注，但对这些事实和例子的思考需要在更抽象的层面上进行，需要着眼于事实和例子的更高概念和学科的核心思维。大概念的学习过程往往会经历从具体到抽象，从抽象到具体的过程。
实现这种具体-抽象的具体过程，需要师生的协同思维，和学生一起学习大概念。教师必须对大概念有透彻的理解，包括什么是大概念，大概念是如何形成的，如何在课堂实践中运用，如何帮助学生形成一个学科的整体概念，大概念对知识的整合有什么作用。
