序
目前，人工智能在我国教育领域的应用已经取得了长足的进步，技术融合已经引起了学校教育工作者的关注。技术整合可以分为深层次和浅层次。在课堂教学中，各种新的信息技术工具、设备和装置只是作为教师传递知识或组织教学的辅助工具，教师没有明确的使用技术的目的和计划，处于技术整合的初级水平。
综合来看，技术整合可以从两个方面来理解:从教师的角度来看，技术整合是指教师借助各种信息技术工具、设备和装置来支持其教学决策、改变教学方式或提高教学质量的过程；从学生的角度来看，技术整合是指学生借助各种信息技术工具、设备和装置发展认知和认知能力，并达到预期的积极学习效果的过程。
教师作为课堂教学的主体，决定着使用信息技术的时间、地点和方式，也决定着信息技术的教学效益能否在课堂教学中显现出来。近年来，学术界积极关注通过教师培训提高教师的信息技术素养。
然而，教师在进行技术整合的教学决策时，其信息技术素养的提高并没有得到充分的体现，技术误用、低效使用、利用率低的现象仍然大量存在。良好的外部环境可以促进教师的课堂技术整合。然而，政府对学校的经济投入和政策支持有时并没有带来教师持久有效的技术融合。这可以归因于教师实施技术整合的积极性不高。
从“提质强校”的现实背景来看，应用信息技术提高课堂教学质量，对教师的技术整合提出了新的更高的要求。影响教师课堂技术整合的重要因素有哪些？教师是如何受到这些因素的影响，又是如何将这些因素转化为看得见的教学行为的？回答这些问题，对于提高教师课堂技术整合质量，推进我国教育信息化进程，促进课堂教学创新乃至未来学校改革，都具有参考意义和价值。
影响教师技术整合的因素、要素和模型，对教师在技术整合中的重要作用已达成基本共识。Ertmer将所有影响教师技术整合的因素分为内部和外部两类。外部因素客观存在，一般在环境层面；内部因素是教师固有的、内生的、主观的。教师在技术整合中受到内外因素叠加的影响，这些因素经过主体的思考和选择，转化为相应的教学行为。
大量相关的定性和定量研究以该理论为理论基础，探讨了资源、教师培训、重要人物的外部期望、教学文化以及教师的能力、态度、信念和自我效能感等因素促进或阻碍教师技术整合的形成。
随着研究者讨论的深入，涉及的影响因素不断增加。从各种影响因素中找出促进教师课堂技术整合的影响因素，一直是研究者的经典课题。由于研究视角和理论框架不同，研究者关注点的影响因素也不同。
在课堂技术整合中，信念被认为是影响教师决策和教学行为的稳定因素。研究者普遍认为，提高教师的信念可以提高教师的技术整合质量。在综合技术的学科教学知识理论框架中，Kohler等人强调教师应同时具备学科内容、教学和技术的基本知识，以及相互融合的技术教学知识、技术内容知识、学科教学知识和技术教学内容知识。
基于这一框架，学术界开展了提高在职或职前教师专业知识和技能的策略研究。然而，涉及教师的单因素分析的局限性在于它忽略了其他因素，如技术本身、环境、教师信念创造性重建的环境等，这些因素都会影响教师的课堂技术整合。
例如，教师的自信和信念引导他们的技术整合教学行为。同时，这种教学行为受到教师对技术整合风险的感知和实施教学创新意愿的影响。再如，综合技术学科教学知识理论框架所要求的专业知识和技能并不一定导致教师的技术综合教学行为，但其影响往往是通过教师对技术的感知和个人自我效能感来中介的。
从宏观层面解释影响教师技术整合的各种内外部因素的交互方式，是学术界探索的另一个研究方向。有研究者指出，教师技术整合的教学行为发生在包括教师在内的各种要素构成的生态系统中。这些元素相互依赖。当生态系统中的任何一个要素发生变化时，只有动态调整其他因素，才能充分发挥生态系统的功能。
近年来，研究者们相继开发了不同的技术整合模型，这些模型从不同的维度和层次聚合了影响教师技术整合的因素，以描述或解释技术整合的过程。例如，Reed提出教师技术整合直接受到技术、采用技术的过程、学校管理、学校环境和教员的影响。
其他研究者利用路径分析和结构方程构建了类似的模型，强调技术整合过程中各种内外部因素之间的复杂关系。不同的技术整合模式有助于我们更好地理解教师课堂技术整合教学行为的发生。然而，这些模型的理论假设和设定的关键变量并不一致，导致这些模型无法有效解释跨环境的类似教学现象，这些模型的应用范围受到限制。
例如，一些研究者提出，教师成功的技术整合取决于机构管理、信息技术、教师、技术整合模式和学生的知识和态度。一些研究者认为，直接影响教师技术整合的因素是感知的技术整合的教学效益、自我效能、教师的专业发展、校长的支持和适当的财政预算。
对此，研究者的解释是教师技术整合是一个动态复杂的过程。由于教师所处的外部环境不同，影响因素及其相互作用机制也不同。各种因素垂直分布在国家、区域、社会、学校、班级等不同层次的外围环境中，通过不同的行动者不同程度地促进或阻碍教师的技术整合。
目前，探讨教师技术整合影响因素交互作用机制的分析框架有两种，即技术接受模型和计划行为理论。都是从社会认知心理学的角度来解释个人接受和使用技术的过程。这类研究的基本观点是，教师实施技术整合的行为取决于个人意图，个人态度决定个人意图。
集成技术接受模型主要是这两个理论模型的集成。绩效期望、努力期望、社会影响和有利条件被确定为影响个体使用和接受技术的四个重要变量。绩效期望、努力期望和社会影响直接决定个人使用技术的意向，有利条件直接影响个人使用技术的行为。
技术使用者的性别、年龄、经验和意愿可以调节上述因素。在此基础上，第二代集成技术接受模型增加了新的变量。由于模型过于复杂，研究人员很难测量涉及个体的各种变量。大多数研究者并没有真正应用这个理论，或者只是研究了这个理论的一些变量。
影响教师课堂技术整合的各种变量在有用性认知、便利性认知、社会影响力和有利条件上“集群化”。这些变量具有不同的层次和动态的相互作用，它们形成的相互作用机制成为教师认知外部环境、做出技术整合教学决策和调整教学行为的内在动力。
在这个互动机制中，有用性认知、便利性认知和态度是直接影响教师技术整合意向和行为的核心变量。核心变量如何被其他变量影响，如何被其他变量影响，影响到什么程度，又是如何影响的，学术界没有共识。
例如，有研究发现，有用性认知和便利性认知对技术使用者意向的影响并不是直接和绝对的，它们的相关性还受到技术使用者个人特征、技术类型、年龄和教学经验等中介变量的影响。
本文在经典TAM模型的基础上，结合该模型的开发版本，将影响教师技术整合意向和行为的所有因素分为三类:技术、环境和教师。一些研究人员提出了一个类似的框架。技术因素包括有用性认知和便利性认知，分别对应绩效期望和努力期望。
课堂技术整合本质上是一种教学创新，其教学效益是不确定的，具有潜在风险。当教师察觉到技术集成中的风险时，他们通常会试图避免这些风险。风险感知已经成为影响教师认知技术和实施技术整合的态度和意向的重要变量。
所以“风险感知”也归于技术因素。环境因素包括有利条件和主观规范，后者对应于社会影响。根据现有技术接受模型的文献综述和元分析，影响教师技术整合意向的个人因素是知识、技能、信念、自我效能和态度。
