在杜威看来，一切教育意见的分歧都包含着儿童与课程的对立。首先，孩子的世界不是一个事实和规律的世界，而是一个以个人兴趣为特征的世界，与他自己、朋友或家庭生活息息相关。
而学校课程提供的材料是无限回溯和延伸的，是一个远离孩子熟悉的生活世界的事实和规律的世界。其次，孩子的一生是一个整体，他的一生是个人利益和社会利益的统一。儿童的关注是完整的。
总的来说，孩子和课程之间存在着明显的甚至是不断扩大的差异。第一，孩子狭隘的个人世界与宏大的规律和知识体系的区别；第二，儿童生活的整体性和全面性与课程专业化的区别；第三，儿童生活的现实性与课程的抽象性的区别。
由于儿童与课程的对立，出现了两种课程理论流派。一种是传统教育支持的学科逻辑，以知识性内容为主；一种是进步教育支持的心理逻辑，以心理活动为核心。
学科逻辑学派强调心理学和心理学所处理的课程材料，强调教科书的逻辑分段和顺序。在学科逻辑学派看来，不同于儿童琐碎狭隘的生活，各种学科可以揭示意义完整复杂的世界；不同于儿童以自我为中心、以冲动为基础的生活，所有的主体都提供了真理、法律和秩序；不同于儿童混乱、不稳定的生活体验，所有的题材都提供了准确、有分寸的真实。
从学科逻辑来看，只有学会遵从外在学科内容的要求，思想才有逻辑。为了做到这一点，主体被视为有效的事实载体或系统。这些事实通过内在联系和解释原则凝聚在一起，并被发现、整理、归类和系统化。它只关心事实是否真实，理论是否经得起检验。
这样，教学的问题就变成了如何以逻辑的方式组织教材，如何以顺序的方式提供教材。逻辑派把孩子当成被动的接受者，温顺听话是他的职责。这种观点不利于孩子主动成长，也不利于孩子适应和改造社会的实际能力和经验。
心理学派以儿童为中心，认为既然教育以儿童的发展和成长为目的，那么提供课程标准的就是儿童。相反，学科逻辑学派所强调的课程和教材只是从属的，成为服务于儿童发展成长的工具。在心理逻辑学派看来，学科或教科书不仅是一系列可以自行分类和讨论的事实和理论，而且是实际个体感受和思考世界的一种方式。
有组织的课程和学习材料被忽略，孩子们被鼓励发展他们的个性和自发性。是学习的孩子对学习的接受，包括学习过程在心理内部的同化过程，以及由内而外主动参与的过程。
决定学习质量的是孩子，而不是课本。学校里的任何无聊都是因为死板机械的教材，不符合孩子的经验和心理。这种观点必然会导致对孩子的纵容和纵容。
学科逻辑学派和心理逻辑学派在各个方面都有冲突和对立。首先，对老师的要求不一样。前者强调教师必须训练有素，知识渊博，后者强调教师要掌握儿童本能和冲动的知识，对儿童有同情心。
其次，对教学的核心理解不同。前者强调对孩子的引导和控制，强调对法律的维护，后者强调孩子的自由和主动性，强调孩子的自发性。再次，对知识的理解不同。前者喜欢墨守成规，后者喜欢新的、变化的、进步的知识。
杜威认为两者都有缺点。前者的缺点是对不成熟的孩子和成熟的成年人做了不合理的比较。他渴望把不成熟的孩子变成成熟的成年人，它贬低了孩子的动态品质和已有经验的发展力量。后者的缺点是把孩子目前的能力和兴趣本身当成固定的东西，只流于形式空了解其千变万化的本质。
学科逻辑与心理逻辑的对立是由于学科逻辑对心理因素的误读和否定。它只把心理训练看作是与记忆和认知有关的功能训练，忽视了知识和经验与相关心理活动的联系。
学科逻辑学派与心理逻辑学派冲突与对立的核心问题是“应该用什么方式把什么内容传递给孩子”的问题。事实上，在杜威看来，无论是学科逻辑学派还是心理逻辑学派，都无法实现各自的逻辑目标。最终，杜威试图通过“教材心理化”来解决学科逻辑与心理逻辑的矛盾，实现二者的统一。
在描述杜威的“心理学教材”之前，有必要说明一下杜威的教材观。与我们概念中的教科书不同，杜威将教科书视为活动的主题或材料。他不是从“教”的角度看教科书，而是把教与学的整个过程理解为一个整体的、相关的、情境化的活动。
因此，杜威将教科书定义为在特定的教育情境中观察、讨论和体验的各种事件和知识。可见，杜威的教材观实际上是一种宏观的教材观。
在杜威看来，儿童和课程是两股有效的力量，它们相互发展，相互作用。至于学科逻辑与心理逻辑的差距，即儿童经验与构成学科的各种形式的教科书之间的差距，杜威认为应该从体现社会目的、意义和价值的儿童与成熟经验的互动中寻求两者的统一，杜威称之为“教科书心理学”。
杜威认为，就儿童而言，我们应该看到儿童经验中所包含的态度、动机和兴趣，这些已经在开发和组织教科书以达到目前的水平方面发挥了作用。在学科方面，要注意如何用儿童的生活经验来解释已有的学科，在儿童已有的经验和更丰富、更深刻的知识之间寻找教与学的过程。
杜威把儿童和课程看作是一个单一过程的两个层面，也就是说，儿童的先验经验和课程学科所包含的事实和真理是教学的起点和终点，教学过程是从前者到后者的过程。
在杜威看来，教科书对儿童的经验起着引导作用。这就需要从孩子在成长过程中所处的位置和在发展经历中的作用的角度来看待孩子目前的兴趣、能力和经历。因为众所周知，孩子们的兴趣是他们对可能经历的态度，它可以提供一种不断增长的力量。
任何一种能力的真正意义都是为达到更高的境界提供动力。孩子的发展是经验的发展，也就是真正需要的经验。所以，起引导和导向作用的教材的选择需要格外慎重。它们至少可以适当地激发孩子的本能、冲动和体验。所以，学科逻辑不一定与心理逻辑对立，经验系统化的课程也不一定与孩子的成长过程对立。
即使从广义上看，当学科逻辑考虑到儿童先天和内在的心理倾向，并保证对儿童未来的成长发展起到一定的促进作用时，学科逻辑本身的地位就是心理逻辑。
所以，杜威所指的是心理学教材，是把抽象的知识和教材还原到儿童直接的、亲身的体验中去。
心理学教材可以让孩子对其产生兴趣。它把教材放在整个有意识的生命中，让它分享生命的价值。尽量提供基于孩子直接自身经验的教材，这样对于一个孩子来说，教学中采取的立场不是既成事实的结果，而是粗糙经验的开始。
要找出孩子已有的经验领域或者他容易获得的经验领域中与课本内容相关的部分。再重要的课程内容，再精心的选择，如果不根据孩子自己的活动、习惯、意愿进行改革，都是没有意义的。
实际上说明，学科、课本中呈现的完整、系统的知识，离开了儿童已有的、未加工的、本能的经验，是无法发挥作用的。由此可见，杜威实际上并没有把心理逻辑和学科逻辑看作是对立的或独立的方面，而是看作是儿童正常成长的连续过程中的两个阶段。
