课程与课程理论
一 课程的概念
课程的定义课程，简单的说是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分，广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，如小学课程、初中课程、高中课程。
狭义的课程是指某一门学科，如语文课程等。
2 课程与教学的关系
大教学小课程大课程和小教学课程与教学 属于 目的与手段的关系
二 课程理论及主要流派
知识中心课程理论理论背景；苏联人造卫星上天，西方国家尤其是美国震惊，推动课程改革
代表人物；布鲁纳
主要观点；
知识是课程的核心学校课程应以学科分类为基础学校教学以分科教学为核心以学科基本结构的掌握为目标学科专家在课程开发中起重要作用
2、社会中心课程理论
代表人物；布拉梅尔德
主要观点；
社会改造是课程的核心学校课程应以建造新的社会秩序方向，学生尽可能的参与到社会中去课程知识应以有助于学生的社会反思 ，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命以广泛的社会问题为中心 ，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题吸收不同社会群体参与到课程开发中来
3 学习者中心的课程理论
代表人物；杜威
主要观点；
学生是课程的核心学校课程应以学生的兴趣和生活为基础，课程应以儿童的活动为中心，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、中心和目的学校教学应以学生的活动和问题反思为核心学生在课程开发中起重要作用，课程的组织应心理学化 ，应考虑到学生的心理发展次序以利用儿童现有的经验和能力。
二 课程类型
课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类
学科课程与活动课程学科课程，是指根据学校的培养目标和科学发展，分门别类的从各门科学中选择适合学生的年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。主要特点有；
重视成人生活的分析和种类重视教材的逻辑组织强调训练的价值基本评价；
符合学生的认识特点，便于在较短时间内掌握人类长期积累起来的科学文化基础知识与基本技能。但是往往忽视学生现实的兴趣和欲求 ，极易与学生的生活经验脱节脱节，导致被动消极，死记硬背。
活动课程，与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列 而编制的课程。主要特点；
重视学生的兴趣和需要重视教材的心理组织认为教育即生活而不是生活的准备
基本评价；
能够调动学生的积极性、自主性，发挥他们个人的潜力，个性和创造性，有利于学生生动活泼的发展。但是，夸大了学生的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，不重视系统的科学文化知识引导和教学 ，降低了教学质量。
2 综合课程与分科课程
综合课程，又叫广域课程 ，它采取合并相关学科的办法 ，减少教学科目 。把几门学科的教学内容 组织在一门综合学科中。
根本目的；克服学科分科过细，加强教学内容与社会生活的联系 。
优点；
有利于学生概要的掌握科技文化知识，开阔视野，对自然界和人类社会的过程形成一个全面的完整的表象；不仅是科学的发展、学习方法改革的需要，而且是学生未来就业的需要。
缺点；
忽视每门学科都有其自身的逻辑和结构，若组织不当，容易导致大杂烩 ；在实施过程中也存在着教材编写、师资等问题。
分科课程；指分别从各门科学中选择部分内容 ，组成各种不同的学科，彼此独立的安排他们的顺序、学习时数和期限。
优点；
它强调每一门学科的逻辑组织，有利于学生在较短的实间系统的知识，有利于人类文化知识的传递和保存；
有助于体现教学的专业性、学术性和结构性
有利于组织教学和评价，便于提高教学效率
缺点；
较少考虑不同学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科不相干的实体。
3 必修课程与选修课程
必修课程，是指由政府或学校规定，学生必须学习而且要达到规定标准的课程 。
选修课程，是指不是政府或学校规定必须学习，学生可以在一定范围内选择学习的课程。选修课程可以分为两类；
一类是学校规定学生必须在若干课程中选择学习一门或几门，即指定选修课程 ；
另一类是学校并不规定选择范围 ，学校允许学生在学校开设的所有课程中 选择学习，即 任意选修课程
三 课程编制
一 泰勒原理
1949年，泰勒 出版了 《课程与教学的基本原理》，该书被视为现代课程理论的奠基石 。他认为，课程原理基本是围绕四个问题组成和运作的，这四个问题实际上揭示了课程组成的4个部分 ，也明确了课程编制的4个步骤；
学校应该达到哪些教育目标——确定目标——先确定一个一般目标，再将一般目标划为更具体的特殊目标，再将特殊目标划为可测量的行为目标提供哪些教育经验才能实现这些目标——选择经验——根据行为化的目标选择经验怎样才能有效的组织这些教育经验——组织实施——组织和实施过程我们怎样才能确定这些目标正在得到实现——评价结果——根据目标的实现程度对课程进行评价，从而为改进课程提供反馈信息
所有的步骤都要依据和围绕目标的确定与实现而展开和落实。因此，泰勒的课程与案例被称为 ——目标模式，它注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生知识技能的获得 ，是一种有条理的、系统的课程设计过程。
优势；
提供了可用于修改课程计划的反馈方式具有较强的操作性把评价关注的焦点从学生身上转向课程方案局限性；
强调教学过程的可控性、可预期性，忽视了根据实际情况进行调整和改进的必要性降低了师生在教育过程中对各种现象进行处理和解释的自主性具有教育价值的情感和态度、价值观等行为目标容易丢失
二 课程计划、课程标准和教材
课程计划；是课程设置的总体规划和课程安排的具体形式。是根据教育目的和不同层次及类型学校的培养目标 ，由教育主管部门制定的而有关学校教育教学工作的指导性文件课程标准；根据课程计划，以纲要的形式编写的有关学科教学的内容的指导性文件 。它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，规范性的确定学科教学目标 、内容范围和顺序，是教师教学工作的指南以及编写教材和测评教学质量的标准教材；是依据课程标准和学生的接受能力编写的、系统的反映学科内容的教学用书，它是课程标准的具体化，是教与学的共同依据。三 课程目标
1 课程目标的概念
课程目标是指课程本身要实现的身体目标和意图。它规定某一教育阶段学生通过课程学习后，在发展品德、智力、体质等方面的期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
2 课程目标的来源
课程是学生的课程，课程的基本职能就是促进学生的身心发展，因而生成课程目标就必须考虑学生的需要社会生活需求；学生作为个体，最终要成为一个社会人而融入特点的社会，学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化学科的发展；从某种意义上讲 ，知识是课程的原生性来源，学科是知识最主要的支柱，因此。学科知识及其发展应成为课程目标的基本来源之一
3 课程目标的与培养目标、教学目标的关系
课程目标与培养目标的关系培养目标是各级各类学校及各个学段应具体达到的教育目标 。课程目标与培养目标在本质上是相通的。例如；在我国，这两类目标都要体现德、智、体、美的教育要求。但在概括性、可操作性、可检测性和使用功能方面却有明显区别
首先，培养目标在概括性方面高于课程目标，它一旦制定，就要求某类学校的各门课程乃至各项教育活动都要服从这一目标的要求，而课程目标则往往是某一学科的教育要求，它的内涵和外延 都要限定在该类学校的培养目标之内。
其次，课程目标更具体，更具可操作性 ，它特别要求目标要体现学科特点，要通过学科个性，体现培养目标的共性 。课程目标是具体课程编制的指导目标，是课程i编制的起点和终点 ，因此，它必须具有可操作性和可检测性 ，它对课程内容、课程结构、课程实施、课程评价都具有指导意义和实践意义。
再次，在使用功能方面，培养目标适应某类学校所有教育教学人员；课程目标重在关注教师的教和学生的学，要充分顾及到学生的特点、学科内容及社会需求的关系。
课程目标与教学目标的关系课程目标与教学目标联系密切，它们共同为达成培养目标发挥各自作用，是培养目标的具体化，都以培养目标为具体指导，培养目标又要靠二者来体现。二者又有区别。
首先，课程目标的制定主要由教育行政部门和课程工作者完成 ，具有较强的方向性和规定性。教学目标主要由教师制定，相对课程目标而言，具有较强的方向性和规定性。教学目标主要由教师来制定 ，相对课程目标而言，具有较强的实用性和灵活性 。
其次，课程目标即为课程编制提供依据和参考 ，又为教师的教和学生的学 提供参考，如果课程目标在内容和变现形式上与教学目标雷同，那就失去了自身的意义。
再次，教学目标虽处于教育目标的最低层次，却是最具实践性和实效性的教育目标 ，课程目标的主要意图 和方针都要通过教学目标来体现。
4 布鲁姆教育目标分类学
认知领域的目标在认知领域，教育目标按照简单和复杂 ，从低级到高级的顺序分为六类 ；
知识、领会、应用、分析、综合、评价
情感领域的目标在情感领域，教育目标分为以下五类 ；接受、反应、价值判断、组织、价值观或价值观体系的个性化
动作技能领域的目标哈罗将动作技能领域的目标 分为六类 ，由低级到高级依次如下 ；
反射动作、基本动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意的沟通
辛普森将 动作技能的目标分为7类，由低级到高级依次如下 ；
知觉、准备、指导的反映、机械练习、复杂的外显反映、适应和创造
四 课程的范围与结构
课程范围课程范围是指课程内容涵盖的对象范围。传统课程范围仅指国家规定的课程知识范围
2 、课程结构
课程结构是指课程体系中 所包含的各种课程要素，以及各要素之间所形成的关系形态 ，即课程类型之间，科目之间、科目内容之间、课程规定性与开放性之间的关系形态 等。这种形态的形成以既定的课程目标和各类课程固有价值为依据，以此所确定的课程结构明确了各种课程类型以及具体科目在课程体系中的地位差异和比例关系。
五 课程实施
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程。它是达到预期课程目标的基本途径
1、课程实施的取向
忠实取向认为课程实施过程即是忠实的执行课程计划的课程。衡量课程实施成功与否的根本标准是是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。
相互适应取向认为课程实施是指把课程计划与班级或学校实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面的相互调整、改变与适应的过程。
课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造经验，课程实施本质上是在具体教育情景中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。
2 影响课程实施的因素
课程计划本身的特征。倘若课程计划与现实需求和公众认识相吻合，课程目标与手段之间关系明确，对课程实施者的要求是他们力所能及的，这样课程实施就比较有效交流与合作。课程编制者与实施者之间、课程实施者之间的相互交流和研讨 ，有助于各自对课程计划的认识和课程内容的理解，从而促进课程的实施。课程实施的组织与领导。各级教育行政部门和学校领导对课程计划的实施负有领导、组织、安排、检查等职责 。各种规章制度不可少 ，但最重要的是要做好的教师的思想工作，使其接受新的课程计划，这样才能保证课程计划的顺利实施。教师的培训。教师的素质、态度和能力是决定克课程实施成功与否的关键之一。课程实施的一些技能、方法和策略需要通过一定的培训才能获得。各种外部因素的支持。课程实施需要得到政府和社会各界、家长等外部因素的大力支持
六 课程评价
1、课程评价的含义
课程评价是指根据一定的标准和信息，运用专业知识，对课程产生的效果作出价值判断。包括对课程设计、编制、实施所作出的各种形式的评定和对学生成绩的判断。
即课程评价即包括学生学业的评价，又包括课程本身的评价。课程评价即是课程设计与实施的终点，又是课程课程设计与继续实施向前发展的起点。
只有建立在科学评价之上的课程设计和实施，才能更加深刻、更加科学。
2 课程评价的模式与功能
目标模式目标模式是为解决教育实践中存在的问题而建立的一种模式，，是由'教育评价之父——泰勒创立的。其评价方法有纸币测试、观察、交谈和问卷等。
优点；
评价结构十分严谨操作性比较强提高了评价的效率改善了评价的功能不足；
它是一种注重结果的总结性评价评价受到技术限制忽略了非预期的学习效果目标本身的合理性没有得到判断
回应模式回应模式又称外观评价模式，它是由斯泰克在批评泰勒目标模式的基础上于1967年提出的。他认为目标评价模式忽视了教育的前提条件和相互作用以及这些因素对教育的影响 ，因而外观评价模式从前提条件、相互作用、结果三个方面收集有关课程的资料，并对其进行描述和评判。
优点；该模式不仅关注课程产生的结果，而且还重点分析产生特定结果的各种条件和所运用的方法，因此评价更为周到。
缺点；但在观察、描述和判断中容易带有主观性 ，从而影响评价结果的可靠可信。再者，这种评价所了解的和处理的内容繁多 ，要在实践中应用未必那么容易。
CIPP评价模式美国著名评价专家 Stufflebeam 及其同事于20世纪60年代末70年代初熙荣确立起来的。 Stufflebeam 认为——评价最重要的意图不是为了证明。而是为了改进 。即评价的最大目的在于为学校行政人员及校方领导 以及学校的老师提供信息，以便在必要时对方案加以修正。基于此，他创建了CIPP模式，这一模式包括；
背景评价、输入评价、过程评价、成果评价
四个方面，它强调这四种评价为决策的不同方面提供信息。
优点；
以决策为导向而不是以目标为导向突出评价的形成性功能，强调评价为教育决策、改进工作服务重视评价的综合性功能将教育评价也纳入到评价当中，从而使评价更全面、科学、合理
不足；
评价缺乏价值判断评价人员的作用受到限制在适用性上有很大的局限
目标游离模式目标的游离模式是由美国的斯克利文于1967年提出来的，根据预期目标所进行的评价往往只注意到目标规定的预期效果而忽视非预期效果 ，因此，在评价中 不能把决策者预定的教育目的、目标告诉评价者 ，以利于评价者收集教育的全部成果和信息。
它与cipp模式最大的不同就是，作出评价结论的依据不是方案预订者的目标，而是评价对象的需要
优点；
强调评价过程是一种价值判断的过程，使评价更接近其本质突破预设目标的限制，重视实然的评价将形成性评价和总结性评价结合起来重视对评价的再评价评价的结论更加客观与公正不足；
难以做出合适的价值判断难以协调评论者与管理者的关系操作比较困难
应答模式应答模式是斯塔克1973年提出的e.CIPP模式与目标游离模式对目标的正确性与完备性作出了补充，但还没有从根本上否定评价中以目标的形式体现出的价值取向。
应答模式的主要特点是以问题，特别是直接从事教育活动的决策者和实施者所提出的问题作为评价的先导 ，而不主张以预定的目标为评价 的出发点，通过评价者与有关的评价的额的各方进行持续不断的对话，了解他们的愿望，对教育方案进行修改，对大多数人的愿望作出回答，以满足各种人的需要。
优点；
注重各类人员在评价中的作用重视非正式评价的作用强调评价中的民主性不足；
评价实施的效率比较低评价存在很大的主观性
2 课程评价的功能
诊断课程的问题。课程评价能发现课程实施中存在的问题，从而对症下药 ，予以解决。
调控课程设计对于正在实行的课程，评价可提供反馈信息，及时发现存在的问题，进过适当的调控可使课程改革保持最佳状态。
监督课程实施为了保证课程的正确实施，教育管理人员应该进行定期的课程评价，并以此进行奖励和处分 ，以确保课程建设和实施沿着正确的轨道发展。
推动课程建设课程评价能反映现行课程同主体需要之间的矛盾，促使课程实验健康的发展，保证课程的正确实施。
3课程评价的主要范围
对课程本身的评价；课程设计、课程目标、0课程标准、教材学生学业评价；对课程效果的评价对教师的评价；对课程的态度、理解、创新、授课质量对课程评价的评价；评价的标准、方法、评价主体，信度与效度
四 课程改革
一 影响课程改革的主要因素
政治因素；课程变革目标的厘定课程变革内容的选择制约课程的编制过程2、经济因素
经济领域劳动力素质提高的要求制约着课程目标经济的地区差异性制约着课程变革市场经济对课程变革有重大影响3 文化因素
文化模式与课程变革文化变迁与课程变革文化多元与课程变革4、科技革新
科技革新制约着课程变革的目标科学发展水平影响着课程的选择、组织及其存在形式，影响着课程设计者的课程观科学领域之内各学科分类发展的状况决定着学校课程分类的基本面貌科技革新影响着课程变革的速度
5、学生发展
学生的身心发展与课程变革学生需要与课程变革课程变革着眼点；最近发展区
二 20世纪60年代依赖国外的主要课程改革
1、美国的课程改革
60年代改革主旨是提高课程的学术水准，提高学校的教学质量，发展学生的智力；具体要求为；
强调新三艺
学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、教科书编写和教学大纲的拟定工作
学校课程的编制应采用螺旋式结构
提倡使用发现法
80年代以来的改革主要集中于统一核心课程，设立全国性和洲一级的课程标准。1983年《国家处于危机之中，教育改革势在必行》提出5项新基础课；
1985年 2061计划强调坚持全体性原则，让每个儿童都能接受科学、数学和技术等方面的基础教育；
1991年《2000年的美国——一种教育战略》，英语、数学、自然科学、历史、地理五门科学成为核心学科；
1994年《2000年目标；美国教育法》中提出在原有5门基础课之上增加了公民和政府、经济和艺术三门课程，使国家界定的核心课程在数量上增至8门，并且编订了全国教育标准和课程标准。
2、英国的课程改革
80年代的改革1988年《教育改革法案》规定实施全国统一课程，确定在5——16岁的义务教育阶段开设三类课程；
核心课程
基础课程
附加课程
核心课程包括英语、数学和科学
基础课程包括现代外语、历史、地理、美术、音乐和体育
附加课程包括 古典文学、家政、经营学、保健知识、信息技术应用、生物、第二外语、生计指导
此外，法案还把宗教教育列为必修课。
90年代的课程1994年，英国政府实施了新的中小学课程改革方案。本次课程变革的重点在于；
强调基础知识教育
裁剪国家课程内容，增加多样性和灵活性的课程
简化评价的范围和方法
建立统一的课程管理和协调机构
设立增值目标，科学评判学校的表现
改进关键段的评价
面向21世纪的教育改革2000年，英国中小学开始实施新的国家课程，强调4项发展目标；
精神方面；自我成长，发展自己的潜能，认识优缺点，具有实现目标的意志
道德方面；明辨善恶、理解道德冲突，关心他人，采取正确行动的意志
社会方面；理解作为集体和社会成员自身的权利与责任，人际关系的能力。为了共同利益，与他人协同作战的能力
文化方面；理解文化传统，具有理解和欣赏美的能力
从英国中小学课程改革与发展过程可以看出，英国的中小学课程改革趋势是；
重视价值观教育和学生精神道德的发展加强社会公民的教育和培养以基础学力为核心改善教育质量注意国家课程和地方课程统一和灵活性相结合努力提高学生的信息和交流技术能力
3 法国的课程改革
60年代的改革不断出现注重整体和谐、全面发展的新学科，如理科实验学习、观察理科等理科类课程，公民教育、经济入门等人类学科课程 、工业画图、实践操作等技艺类课程
在课程设置上，法国明确规定每星期半天的野外活动，使课程向外延伸，教学活动走向了校外；
法国课程已经注意到了选修课程的增加。
70、80年代的改革提倡'能力主义 ，即施以适于个体的能力和能力倾向的多样性教育。1975年《哈比改革》中加强中小学技术教育，重视读写算和智力训练 ，强调教育教学必须适应学生能力和个性的发展 ，为此有针对性的设置了相关课程 。
这一时期，法国课程还有两个显著的变化；
一是高中课程板块的 三分化
二是不同课程组成的学科群体之间的比例越来越平衡。
1985年，法国开始实施新的教学大纲；小学开设法语、数学、科学及技术、历史与地理、公民教育、艺术教育和体育等7门课程
初中教学内容加以调整，把原来的人文学科分为历史和地理两科，自然科学，分为物理科学和地质生物科学两科，并将手工和技术教育改为工艺学，增加了有关技术、工艺、工业和经济发展等内容，体现了法国教育改革追求现代化的目标。
90年代的改革1992年，《课程宪章》指出；
今后的课程编制应以学生为中心
将继续坚持中央集权制的课程管理制度
从大纲编写机构到大纲的编写和实施过程的每一环节都有严格要求
今后课程的编制将对学科体系进行大的改革，并逐步实现综合化
增设多样化途径的课程，，多样化途径从1995年志愿实验到2000年实验推广，增设“综合实践”必修课。
4 日本的课程改革
70年代的改革1971年，《关于今后学校教育综合扩充整顿的基本措施》，咨询报告指出；
学校教育各年级的课程应构成一体，课程内容应是公民必备的普通基础知识与技能并能体现个体化需要；
课程体系应有一定标准，以这些为依据设计出适应不同水平层次 、不同个体能力与兴趣要求的多样化课程系列；
在家庭、社区、学校内部提供咨询服务，帮助学生选择课程
80年代的改革1987年，日本临时教育审议会提交咨询报告对日本教育改革的目标、使命、原则等进行阐释，其中课程改革建议有；
小学低年级课程向综合化方向发展；
改革教科书编写与审定制度
加强道德教育与体育
充实基础知识教学和基本技能训练
90年代的改革1998年《学习指导纲要》；
培养具有丰富人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识的日本人。
培养学生独立学习独立思考的能力
谋求在轻松愉快的教育活动中使学生扎实的掌握基础的恶、基本的知识，加强个性发展
发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校教育
总体来讲，日本学校的课程实践行为发生了重大转变，主要变现在；
由教科书到社会资源；课程资源拓展性发展策略
学习共同体：课堂教学重建策略
同事性；教师发展的自律性协作策略
市民主义；家长与社区的支持学校策略
三 我国新一轮基础教育课程改革
1 新一轮基础教育课程变革的背景
社会背景；知识经济加速到来，国际竞争日趋激烈，新世纪我国现代化建设面临更伟大更艰巨的任务
社会背景；知识经济加速到来，国际竞争日趋激烈，新世纪我国现代化建设面临更伟大、更艰巨的任务，迫切需要基础教育加快全面推进素质教育 的步伐。
教育背景；我国基础教育的质量与21世纪经济社会发展的需求相比还存在着明显的差距 ，先行基础教育的课程存在一些不容忽视的问题。
国际背景；世纪之交，各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目标、人才培养模式、课程内容、评价方式等，培养具有终身学习愿望和能力的，具有国际竞争力的未来公民。
2 新一轮基础教育课程改革的理念
倡导全面和谐发展的教育重建新的课程结构体现课程内容的现代化倡导建构的学习形成正确的评价观念促进课程的民主化与适应性
3 新一轮基础教育课程改革的目标
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区不同学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“繁、难、偏、就”和归于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技与发展的联系。关注学生的学习兴趣和经验；精选终身学习必备的基础知识与基本技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能。实行国家、地方、学校三级课程管理。增强课程对地方、学校以及学生的适应性。
4、新一轮基础教育课程改革的内容
主要涉及7个方面；
课程目标；注重知识传授——知识技能、过程与方法、情感态度与价值观课程结构；学科本位，科目过多——均衡性、综合性、选择性、课程内容；繁、难、偏、就 ——加强内容与生活、现代社会、科技发展的联系课程实施；要学生学——主动参与、乐于探究、亲身实践、学会合作课程评价；过分强调甄别与选拔——促进发展，改进教学课程管理；过于集中——国家、地方、学校三级课程管理
