学校课程建设作为学校教育活动的核心内容，是一项以育人为目的，以课程主体组织和优化学校课程体系的动态系统工程。为全面贯彻国家课程改革精神，切实落实国家课程新理念，学校课程建设应着眼于课程内在的多样性、开放性和系统性，以过程哲学为指导，树立过程观念和整体意识，以整合思维为其提供认知基础和方法论指导。在此基础上，从多维视角构建动态、协调的开放课程生态系统，从而促进学校课程建设理论与实践的深度融合，实现学校课程建设的知行统一。
多元共存:学校课程建设的思维机制
开展课程建设活动，首先要从本体论范畴明确什么是课程，系统把握课程的多样性和复杂性，然后从认知范畴为课程建设提供一系列与本体论相适应的思维方式和原则。课程的产生和发展，实践活动的推进和完善，都离不开多学科体系的支持。基于课程固有的多元属性，课程主体应树立整体意识，以多元思维为导向，依托整体思维把握学校课程建设要素，以“多元共存”作为学校课程建设活动的整体思维原则和操作理念。
“多元共存”主要包括课程建设主客体共存、课程建设内部要素共存和课程建设内外环境共存。首先，主体和客体是一对关系范畴，前者是后者的认识者和实践者。学校课程建设的主体涉及校内外所有的课程利益相关者，而主体认识和实践的对象是具体的课程建设活动。因此，课程建设中主客体共生原则的贯彻体现在以下几个方面:通过彰显多元主体的课程意志，提高多元主体的课程能力，使课程建设主体积极参与课程建设实践。其次，学校课程建设是课程主体对课程体系进行整体优化的实践活动，其内部要素与课程体系要素相符合，包括课程目标、内容、实施和评价。学校课程建设活动应遵循课程内部要素共存的原则，即课程主体在认识和实践过程中，从整体上把握课程建设的要素，从共时和历时两个维度共同构建要素之间的立体关系网络。最后，课程建设内外环境并存的思想原则要求课程主体在课程建设实践中整合学校、社会和家庭所蕴含的一切课程资源，通过鼓励多元的社会参与和深化家校合作，为学校课程建设提供环境支持和制度保障。
过程观察:学校课程建设的实践理性
学校课程建设作为一种实践活动，并不是脱离自由理论独立运行的，而是逐渐遵循“课程理论——课程思维——课程实践”的逻辑顺序。其中，课程思维作为中介环节，具有连接课程理论与实践的功能。在学校课程建设的具体活动中，其思维机制的作用是促进课程建设中的知行合一，并在思维的基础上将多元化的课程理论逐步内化为能够指导和反思学校课程实践的标准尺度。学校课程建构思维机制形成的最终目的在于服务于课程实践，表达课程的实践理性。实践理性作为一个哲学概念，有其既定的价值取向和基本规则。实践作为更高层次的理性，是在回答“是什么”的基础上，对“怎么做”和“怎样做”的进一步回答。在学校课程建设的运行系统中，思维机制的确定旨在回答课程主体与课程建设是什么关系，课程主体在实践领域如何选择合适的方法和手段，取决于相应的实践理性。
以多元共生为核心的学校课程建设思维机制的立足点在于普遍的关系存在，这从根本上要求学校课程建设主体在实践中以关系思维观察课程建设的整体和全过程，以过程哲学作为学校课程建设“怎么做”和“怎么做”的根本遵循。首先，学校课程建设的价值合理性包括运行系统中的价值取向、价值思考和价值判断。作为教育活动的核心载体，学校课程建设的终极价值在于满足人的多元发展需求，培养适应社会、面向未来的全面发展的人。而课程主体对于课程建设活动的价值判断，主要是基于学校的教育理念和课程理念，从而对学校的课程建设是否满足多元主体的需求做出整体的反思，进而推动学校课程体系的整体优化。其次，学校课程建设中的工具理性主要指向课程主体对具体实践方式和方法的选择和运用。根据过程哲学强调的内在联系和整体有机论，学校课程建设的所有要素都是平等的、相互联系的有机体，因此课程主体有必要选择系统联系作为方法论，从而为学校课程建设提供符合主体价值追求和需要的工具。最后，学校课程建设的过程理性与所要遵循的过程哲学是内在统一的。学校课程建设本身就是一个课程主体与课程要素相互作用的过程。在这个过程中，课程的主体以一定的思维方式认识和理解学校的教育理念和课程建设目标，进而在与整个课程的互动过程中不断建构和生成与学校课程理想相适应的课程体系。
序列整合:学校课程建设的结构取向
作为一项复杂的系统工程，学校课程建设是课程主体根据总体教育目标，不断完善和优化学校领域现有课程体系的实践活动。课程建设的目标对象包含历时属性和共时属性。其历时性主要体现在学校课程体系的要素在时间的纵轴上不断更新和完善，表现出时代特征。宏观上体现为，课程体系要素的每一次更新和完善，都是基于学校课程的历史和现实问题，是基于“过去”服务于“未来”的实践活动；在微观层面，课程要素在不同阶段有差异和层次性表现。课程科目根据学生各阶段发展的特点和需求，设计和优化相应时期的课程要素，使之与学生的发展维度深度契合。同步性是指学校课程体系在一定时间范围内相对稳定。当课程主体将学校课程建设视为一个复杂系统时，它关注的是系统内部各要素的共时性共存。在学校课程建设实践中，应将学校课程视为一个完整的系统，同时注意系统中各要素的序列结构，使课程主体在学校课程建设实践中能够按照具体结构及其内在逻辑顺序对课程要素进行有效整合。
学校课程建设是不断完善学校课程的实践活动。作为一个有机统一体，由多元要素构成的学校课程的构建要立足于全局，把学校课程视为一个不可分割的整体。学校课程建设的相关要素应分别从横向维度和纵向维度进行合理整合。在横向维度上，课程主体要从整体上把握课程建设的多学科基础，在整合多种理论的基础上为学校课程建设提供多角度、全方位的理念指导，帮助学校选择和确立符合自身发展需要和课程建设目标导向的课程理念。同时，学校课程建设应以社会网络为基础，通过有效整合校内外课程资源，为课程建设的进一步推进提供物质保障。在纵向维度上，学校课程建设要以各学段课程体系的有机衔接为目标，在遵循学生发展规律和知识逻辑顺序的基础上，进行各层次课程的整体设计，在学段课程之间构建以学生发展为轴心的连接链，保证整体教育目标在教育序列中的有效实施。
动态开放:学校课程建设的未来展望
学校课程建设作为嵌入社会网络、服务于社会对象的实践活动，受到社会和课程自身内外环境的共同制约。课程主体既要从外部环境出发，促进学校课程建设与时代和社会发展相统一，体现社会对人才培养的根本需求，又要从学校课程体系内部出发，打破学校课程本身的惯性，共同构建适应未来社会发展的学校课程生态系统。鉴于文化因素导致的学校课程的固有惯性，课程主体应形成与社会发展相适应的多元课程理念，全面提升课程能力，构建动态灵活的学校课程体系。社会作为学校课程系统运行的外在支持和保障，规定着学校课程发展的具体形式和方向。在新的时代背景下，学校课程建设应该具有未来主义的倾向，以过去和现在的课程形式为基础，借助课程想象来绘制面向未来的学校课程蓝图。
未来社会的多样性和不稳定性从根本上要求学校课程内在地呈现一种动态开放的格局。动态性是指学校课程要素的组织和规划要适应社会的发展变化，体现社会发展对人的培养的总体要求。在课程建设的具体实践中，课程主体要把课程要素与社会发展的要求统一起来，使课程要素从传统的标准化转向动态的非标准化。学校课程的开放性是指提供开放的课程空和能够满足课程科目需求的丰富的课程选择。同时，依托现代技术营造灵活的课程环境，走出传统教室和围墙，放开课程时间将是未来学校课程建设的根本诉求，这也是课程主体被赋予多元课程选择权的重要保障。
总之，无论是“多元共存”的思维机制，还是学校课程建设应遵循的“过程观察”的实践理性，都与“多维”有着内在的契合。为了促进学校课程建设的优化，使其符合时代、社会和未来发展的需要，应从理论和实践层面对学校课程建设进行准确而深入的研究，从不同视角为学校课程要素的耦合提供方法论指导，从不同层面为学校课程建设提供多元化的理论依据和解释逻辑。
阶段性成果)
来源:《中国社会科学报》2020年8月3日第1980期作者:袁丽萍
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