如果要谈论西方幼儿园课程模式对中国幼儿园课程发展的结果性影响，那么势必要从这几个方面来阐述：
一、推动和促进了中国幼儿园课程领域观念的更新和发展，观念属于文化的构成部分，属于社会意识形态的东西，幼儿园课程变革中的观念很多，但最重要的是人们的儿童观、教育观、知识观、课程观等，其对课程有着极大的制约作用。
幼儿园课程的发展史上，每一次重大的课程变革和发展无不是思想观念上变革的结果。从卢梭开始“发现”儿童，提出要尊重儿童；到福禄培尔指出儿童期具有独特的价值，倡导注重幼儿教育的重要性。
再到杜威提出“儿童中心”，要求教育的一切措施都要围绕着儿童展开。这些幼儿教育的先驱们在思想和观念领域的开拓和创造，为学前教育事业的发展奠定了坚实的理论基础。
而历史也告诉我们，没有观念的更新、变革则不可能有幼儿园课程的全面深化、实质转变，也不可能使幼儿园课程得到整体的发展。
西方幼儿园课程模式对于中国幼儿园课程发展的影响，首先就突出地表现在对观念的影响上，包括儿童观、教育观、课程观、教育活动观等诸多方面。比如，在儿童观上，蒙台梭利认为儿童发展是“潜在能力”的自然展现，儿童的发展存在着“敏感期”和阶段性。
儿童的发展是通过“工作”来实现的；光谱方案以加德纳的多元智力理论和费尔德曼的非普遍性发展理论为基础，强调儿童的非普遍性和个性化发展；瑞吉欧教育方案则认为儿童是自己发展的主人，儿童通过“百种语言”来主动学习和表达自身。
儿童的学习是以“关系”为基础的社会建构过程。在教育观上，蒙台梭利教育法非常强调为儿童进人社会做好准备，同时强调儿童的自我发展。
高宽方案建立时强调为经济处境不利儿童进入小学做好准备，以便他们与那些来自中产阶级的同伴相比“不输在起跑线上”；光谱方案和瑞吉欧方案的教育目标在于关注儿童的发展。
但是侧重又有所不同：光谱方案的目标通过评估发展儿童的强项，而瑞吉欧方案的教育目标是促进儿童潜能和创造力的发展。20世纪80年代以来，受西方学前教育思潮和课程模式的影响，中国幼儿园课程领域就确立了儿童发展的“主体观”“整体观”。
终身教育观和整合教育观深入人心，主张通过活动课程和建构课程促进儿童的个性发展，注重儿童发展的可持续性，并开始关注课程的年龄适宜性、个体适宜性和文化适宜性，强调幼儿园教师角色和功能的转换。可以说，中国幼儿园课程领域在观念上也在不断更新和发展，紧跟世界学前教育发展的大潮。
二、丰富和充实了中国幼儿园课程发展的理论基础，20世纪60年代中期以来，欧美国家开始关注和重视幼儿教育的发展，对于幼儿教育课程的研究日趋增多。在国家、社会和研究机构等多重因素的推动下，欧美国家的幼儿园课程模式呈喷涌之势。
有研究者指出，1971年，在参加美国“坚持到底计划”的课程方案中，就出现了22种课程模式，而到1980年，仍有19种课程方案参与了比较课程模式有效性的实验。
这些课程模式主要包括银行街教育学院模式、行为分析模式、双语/双文化模式、高宽认知方向课程模式、文化语言方案、直接教学模式、文化民主学习环境模式、教育发展中心的开放教育方案。
佛罗里达父母教育模式、家庭一学校合作模式、个性化早期学习方案、萌发学习活动方案、新学校方案、混龄模式父母支持的对话模式、培生公司的个性化学习模式、应答式教育方案、图森早期教育模式等。
但是，随着时代的发展，很多课程模式已经消逝了，只有一些经得起实践考验的课程模式仍在世界范围内得到广泛应用，其中就包括蒙台梭利课程模式、高宽方案、光谱方案、瑞吉欧方案和发展适宜性方案等几种经典的学前教育课程方案。
幼儿园课程模式既是特定时代的产物，也是教育理论和实践结合的产物，每一种成功的课程模式背后都有深厚的学科理论和思想做基础，没有理论的支撑，也就无法成为一种模式和体系。在以上论述的几种课程模式中，蒙台梭利课程模式主要以实证学科为基础。
例如，生物学、实验心理学、缺陷儿童研究，同时，蒙台梭利还受到了法国启蒙思想家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐、法国心理学家塞贡和伊塔的影响，其教育思想深刻体现了这些教育家和心理学家的思想和观点。
高宽课程的理论基础来自皮亚杰、杜威、柯尔伯格、埃里克森、鲍尔比、加德纳的理论，并随时准备借鉴心理学的最新研究成果。光谱方案的理论基础来自加德纳的多元智力理论和非普遍发展理论。
在中国向西方借鉴和学习众多幼儿园课程模式的同时，
这些模式赖以建立的各种人类学、心理学、生物学、教育学理论也在中国得到了有效的传播，学前教育研究者们开始了学习和研究这些理论的工作。
因此，中国借鉴和学习西方幼儿园课程模式的过程，也是一个丰富和充实中国学前教育理论基础的过程，对于今后中国幼儿园课程的发展具有长远的意义。
三、促使中国幼儿园课程理论和实践走向开放和多元，沧桑百年间，中国学前教育经历了天翻地覆的变化。在1903年前，我国没有独立的学前教育体制和体系，没有幼儿园课程设置，学龄前儿童的教育主要是在家庭、私塾中进行的。
而到2009年，中国已经建立了完备的学前教育体制和体系，幼儿园课程设置完备，学前三年毛入学率达到50.9%，幼儿在园人数达到了2658万人。与此相伴，中国幼儿园课程也经历了从无到有、从幼稚到相对成熟的发展过程，逐步走向科学化和多元化。
这一百多年的时间中，中国幼儿园课程领域先后发生过四次大规模的中外文化交流及引进的过程。这就是20世纪初的“以日为师”，模仿日本的学制而颁布“癸卯学制”，制定《奏定蒙养园章程及家庭教育法章程》。
20世纪20年代的向美国学习，杜威儿童中心课程的引进；20世纪50年代苏联课程与教学模式在中国的推广和普及；20世纪80年代后对欧美先进的教育理论的全方位引进与论证。这四次交流、引进及本土化的过程，构成了我国百年间幼儿园课程发展与变革的脉络。
20世纪80年代以来，中国的学前教育工作者们在借鉴和学习西方的同时，非常注重进行本土化的研究和探索。
在国家政策和法规的指引下，我国学前教育工作者在借鉴欧美国家幼儿园课程模式的基础上，开始在课程领域探索具有中国民族特色的幼儿园课程。而这些改革和探索也取得了丰硕的成果，在幼儿园课程领域形成了一批有一定影响的中国化的幼儿园课程模式。
包括：南京师范大学与南京市实验幼儿园共同开发的“幼儿园综合教育课程”，上海市静安区南京西路幼儿园的“游戏课程模式”，上海市宝山区红星幼儿园提出的“情感课程模式”等。
总的来说，西方幼儿园课程模式在中国的传播有力地促进了我国学前教育的发展，加快了幼儿园课程改革和发展的步伐，打破了苏联式的分科课程一统天下的局面，形成了多元化的程格局，使中国幼儿园课程实践走向开放和多元。
