实践课程理论是20世纪70年代以后发展起来的一种课程理论，以施瓦布和斯坦豪斯为代表。他们对课程理论的看法非常相似:都反对自上而下的课程改革和脱离具体教育情境的课程开发模式，都强调实践的重要性和教师在课程开发中的重要地位，都认为课程开发不能脱离实践环境。鉴于他们对实际问题的重视，他们的理论可以统称为实践导向的课程理论。
施瓦布的课程思想首先体现在对传统课程开发模式的批判上。在1970年出版的《实践:课程语言》一文中。
施瓦布在开篇就写道:“只有在课程事业从理论追求转向其他三种运作模式之后，课程领域才会有新的复兴。这三种运作模式是实践、准实践和妥协。”
可见，“实践”、“准实践”和“妥协”这三种操作模式是实践课程观的核心。只有通过实践型课程运作模式，才能开发出适合实际情况的课程。
其次，施瓦布提出了课程复习的方法。所谓“商议”，就是所有与课程相关的人员都参与到课程问题的讨论中，识别课程的因素和事件，澄清意见分歧，从而权衡不同立场，达成共识。
“考虑”是施瓦布所倡导的实践课程观的基本方法。最后，施瓦布还提出了课程的四个“平行要素”，即学科、学习者、环境和教师。二者之所以并列，是因为这四个方面对于课程开发来说都是不可或缺的，一个方面不可偏废，另外三个方面也不可偏废。
这一观点批判了结构主义课程所坚持的以学科为中心的课程理念，看到了知识之外的其他要素对课程的影响，体现了注重实践的取向。
斯滕豪斯对课程理论的贡献在于提出了课程开发的“过程模式”，倡导了“过程原则”和“教师是研究者”的概念。
他认为，以泰勒原理为代表的目标模型不能普遍适用于所有的课程开发，因为目标模型有两个缺陷:一是误解了知识的本质；第二，它误解了改进课程实践过程的本质。
他认为目标模型适合训练那些低级的行为技能，但不适合知识学习和开发人的高级思维。因为目标模式提供了实现预定目标的具体明确的操作程序，促进了训练进程；但并不能帮助学生达到意想不到的行为结果。
在斯坦豪斯看来，教育是引导儿童进入知识世界的过程，教育的成功程度也是学生不可预测的行为结果增加的程度。这种只追求行为结果的目标模式，忽略了知识的内在价值，不利于教育质量的提高。
再者，目标模式并不能帮助教师提高实践能力。他们应该通过参与课程开发来培养自己在课程实践中的批判性和反思性意识和能力，这需要一种新的模式，即“过程模式”来实现这一目标。
至于“课程”是什么，斯滕豪斯认为，课程不是预先确定的学习计划和目标。“课程是教师形成自己的观点并学会将其付诸实践的媒介”。
在斯滕豪斯看来，课程是教师发展的中介。课程发展的过程包括教师理解和技能的发展，课程改革和修订取决于教师的判断。正因如此，艾略特将斯滕豪斯主持的“人文项目”视为他与教师职业对话的现实媒介。
无论是施瓦布还是斯滕豪斯，他们所倡导的实践取向的课程理论，实际上都是将科学主义课程发展所追求的“原则建构”拉回具体的教育情境，推动课程从“理论”走向“实践”。
它确认了教师的课程责任及其在课程开发中的作用，深化了人们对课程的理解，对理解课程在实践中的具体运作具有重要的参考价值。
从20世纪70年代中期开始，美国一批课程理论家对当时课程理论的现状越来越不满。他们对传统课程理论进行了深刻的批判，试图对课程理论领域进行“概念重建”，他们的理论观点形成了概念重建的课程理论。
作为一个流派，概念重建主义的诞生与皮纳的杰出贡献是联系在一起的。20世纪70年代，Pyne对当时主导课程领域的经验分析探究范式极为不满。他联合了一些具有相同思想倾向的学者，如麦克唐纳、胡布纳、格林、费尼克斯、克莱巴德等。
它冲击了传统的课程范式，形成了大规模的概念重建运动。这些学者在思考课程问题时体现出不同的视角和鲜明的个性特征，如麦克唐纳的“解放”信条。
他指出了通过师生对话获得解放的重要性，并认识到学生是课程开发的主体。伯纳德对批判现象学的课程理论进行了深入的研究。他早期的课程工作主要关注诗歌、政治权力、人际关系、技术和科学语言在课程思想和实践中的运用。
克利巴德对概念重建主义课程的贡献在于他细致而复杂的历史研究、对官僚主义对课程理论影响的考察、对泰勒原理的批判以及对课程理论和实践中隐喻语言的研究。
概念重建的课程理论受到现象学、存在主义、哲学解释学、精神分析和批判理论等哲学社会学思想的启发。它以独特的视角对以泰勒原理为代表的传统课程范式进行了批判和反思，并以其鲜明的品格在当今课程研究领域日益凸显。
20世纪90年代中期以来，概念重建主义的课程范式极力主张打破传统的课程发展范式，走向课程理解范式。在课程理解范式下，概念重建主义者首先强调将课程理解为各种文本，以此来诠释不同的课程意义。
从现象学-解释学的角度来看，课程不仅仅局限于学校材料，还包括学习者的经验。它更多的是一个过程，一个文本，有大量可解读空的空间。眼界不同的人可以解读出不同的含义。其次，概念重建主义者批判了传统的课程开发范式。
例如，彭纳批评传统的课程发展范式把课程作为预定的学校材料，把课程还原为控制的工具，压制学生的经验和主体意识，使学校成为伤害人性的地方。
他对“球场”一词进行了详细的词源考证，认为“球场”的本义是“赛马”。“课程成为教师带领孩子实现目标的地方。
Pyne将这种现象比作“导游和游客之间的关系，认为这种活动只强调可观察的外部活动，很容易使课程成为实现教育目标的工具。”
强调过程的“课程”可以扩展到引导学生体验和体验的过程。Pyner的分析旨在强调学生对课程的学习和体验是一个有意义的建构过程。后现代课程观的出现是后现代思潮在课程领域的反映，代表人物是路易斯安那州立大学的多尔。
后现代主义也是一个广义的概念，它包括后结构主义、整体生态主义、女权主义、多元文化主义等等。后现代主义课程观也是在这些思潮的综合影响下形成的。
根据王霞的分析，后现代主义课程研究可以分为以下几条主线:建设性后现代主义课程、后结构主义课程、后现代主义女性主义课程和生态后现代主义课程。这些课程观属于后现代主义课程阵营，体现了一些基本特征，如寻求课程理解、反对课程领域的技术理性、关注自我意识、弘扬整体观和联系观等。
多尔在1993年出版的《后现代课程观》一书中系统地提出了他的后现代课程观。后现代主义课程观以其“后现代”假设挑战传统课程观，给人耳目一新的感觉。在课程研究领域，后现代课程思想已经成为一种备受关注的思潮。
