序
随着信息技术在教育领域的应用和普及，虚拟仿真实验课程逐渐成为实现学科交叉和优化教学资源配置的重要平台。近年来，虚拟仿真技术越来越受到文科课程尤其是高校历史课程的重视，相关课程也有了一定的积累。8门课程入选国家虚拟仿真实验教学平台。
因此，本文以共享平台推出的历史虚拟仿真实验课程为分析对象，试图从选题特点、建设单位分布特点、课程设计与运行、存在问题及改进措施等方面进行梳理和分析，以促进历史乃至文科虚拟仿真实验课程的建设，进一步提高本科教学质量。每门课程的选题在时间上有相当的延展性空。
在时间上，每个题目都突破了传统历史断代的限制，不局限于某个朝代或某个时期，并且空注重微观与宏观的有机结合。如敦煌石窟课程将不同时期的众多石窟列为课程建设的重要目标，将不同石窟的整体造型与壁画剖面的研究和修复有机结合。
楚国古城的历程，从战国一直延续到南宋。在济南城、楚国郢都、宋代襄阳城建成的基础上，继续开展武汉、钟祥、随州等湖北三大历史文化名城的古遗址修复工作。孔子“和谐”思想课程将继续建设孔子“仁”思想和“礼”思想等系列课程。
大部分题目都是基于机构所在地区的传统文化遗产。比如曲阜师范大学的孔子“和”思想课程结合了儒家思想、孔庙等元素，陕西师范大学选取了丝绸之路上的西北重镇敦煌、榆林的石窟资源。通化师范学院利用了高句丽王朝遗址与古代中国和朝鲜半岛国家的交流历史。湖北大学挖掘省内古城遗址，优先建设荆楚古城场景。
华东师范大学侧重江南市镇历史考察，福建师范大学闽台边界课程重建闽台历史文化交流路线。河北大学打造的中国传统服饰文化，华中师范大学的古籍版课程，没有明显的地域色彩。
选题以历史为主，但方向和兴趣多样。八门课都属于中国古代史范畴，只是方向不同。敦煌石窟、高句丽城、荆楚古城、江南小镇的课程侧重于物理遗址和物质文化遗产。《闽台缘》和《中国传统服饰文化》课程侧重于挖掘中国古代民众的日常生活和经济文化交流，而《古籍文献学》和《孔子的“和”思想》课程则侧重于古籍和思想文化领域。
每门课都讲究跨学科，但每门课都各有侧重。八门历史虚拟仿真实验课程实现了历史与信息技术的综合应用，并根据具体内容与汉语言文学、文字学、考古学、建筑学、社会学、艺术学等其他学科相结合。同时，他们在思想史、城市史、社会史、文化史、民族史、艺术史、区域史、科技史等领域进行了不同方向的交叉。
比如中国传统服饰文化的课程，已经跨越了历史学、社会学、文艺学等学科；高句丽王城的课程跨越了历史学、考古学、建筑学以及城市史、民族史等学科；闽台边界的历程促进了社会史、文化史和区域史的交汇；而古籍版本学则跨越了历史学、文字学、汉语言文学等学科。
由于选修课程数量有限，课程设置单元的分布特点难以全面反映各地历史虚拟仿真实验课程的真实建设水平。但共享平台相关的课程设置单位的地域分布和类型，还是能在一定程度上反映出这一点。从课程单位的地域来看，8门课程的建设单位分布在山东、陕西、上海、吉林、河北、福建、湖北。
除陕西师范大学位于西部省份陕西外，其余均分布在中东部地区，说明中东部地区高校在资金、平台、技术、人才等方面对虚拟仿真实验课程的重视和投入程度较高。从开设课程的高校类型来看，师范类高校占75%，说明师范类高校不仅非常重视虚拟仿真实验课程的建设，也有一定的师资力量。
虚拟仿真实验课程在师范院校的不断推广，既是高校课程改革的实际推进，也是师范院校教育模式改革的积极尝试，其公益性和教育特色更加突出。每门课程的选题在时间上有相当的延展性空。
在时间上，每个题目都突破了传统历史断代的限制，不局限于某个朝代或某个时期，并且空注重微观与宏观的有机结合。如敦煌石窟课程将不同时期的众多石窟列为课程建设的重要目标，将不同石窟的整体造型与壁画剖面的研究和修复有机结合。
大部分题目都是基于机构所在地区的传统文化遗产。
比如曲阜师范大学的孔子“和”思想课程结合了儒家思想、孔庙等元素，陕西师范大学选取了丝绸之路上的西北重镇敦煌、榆林的石窟资源。通化师范学院利用了高句丽王朝遗址与古代中国和朝鲜半岛国家的交流历史。湖北大学挖掘省内古城遗址，优先建设荆楚古城场景。
华东师范大学侧重江南市镇历史考察，福建师范大学闽台边界课程重建闽台历史文化交流路线。河北大学打造的中国传统服饰文化，华中师范大学的古籍版课程，没有明显的地域色彩。选题以历史为主，但方向和兴趣多样。八门课都属于中国古代史范畴，只是方向不同。
敦煌石窟、高句丽城、荆楚古城、江南小镇的课程侧重于物理遗址和物质文化遗产。《闽台缘》和《中国传统服饰文化》课程侧重于挖掘中国古代民众的日常生活和经济文化交流，而《古籍文献学》和《孔子的“和”思想》课程则侧重于古籍和思想文化领域。每门课都讲究跨学科，但每门课都各有侧重。
八门历史虚拟仿真实验课程实现了历史与信息技术的综合应用，并根据具体内容与汉语言文学、文字学、考古学、建筑学、社会学、艺术学等其他学科相结合。同时，他们在思想史、城市史、社会史、文化史、民族史、艺术史、区域史、科技史等领域进行了不同方向的交叉。
由于选修课程数量有限，课程设置单元的分布特点难以全面反映各地历史虚拟仿真实验课程的真实建设水平。但共享平台相关的课程设置单位的地域分布和类型，还是能在一定程度上反映出这一点。
从开设课程的高校类型来看，师范类高校占75%，说明师范类高校不仅非常重视虚拟仿真实验课程的建设，也有一定的师资力量。虚拟仿真实验课程在师范院校的不断推广，既是高校课程改革的实际推进，也是师范院校教育模式改革的积极尝试，其公益性和教育特色更加突出。
加强学科交流，挖掘多元主题。加强历史与其他社会科学以及理工科专业的交流，取长补短。促进学科间专业水平和虚拟仿真课程建设经验的互动学习，通过课程研讨、实地考察等多种方式进行交流。基于高校历史教学实践和学科专业知识的需求，推出高质量、实用性、趣味性的虚拟仿真课程。
推进历史虚拟仿真课程理论建设。首先，将围绕学科核心建设点形成一系列成果，并与之配套建设新的文科实验室或虚拟仿真实验室，推动形成独立的历史虚拟仿真实验课程体系。
其次，构建以学生为主体的实验操作环节，引导学生深度参与，将教学手段的创新与专业知识的学习相结合，加强沉浸式、体验式教学，增强课程的吸引力。再次，实施有效的课程评价方案，及时分析过程和结果评价的数据，提高教学效果，多渠道建立切实可行的教学评价方法。
最后，课程建设需要根据用户反馈信息及时调整，并在此基础上推进历史虚拟仿真“黄金课程”建设。作为一个偏理论的文科专业，历史虚拟仿真实验课程的设计、使用、推广不仅弱于实践性很强的理工科专业，也相对不如同样是文科专业的语文、艺术类专业。
但目前已有孔子“和合”思想、敦煌石窟、荆楚古城、闽台缘四门课程入选国家虚拟仿真实验教学一级课程，每门课程都对课程内容、技术和服务共享模式做出了优化方案，为今后历史虚拟仿真实验课程建设奠定了重要基础。
虚拟仿真是改革和深化历史乃至文科本科教育质量的重要手段。其智能化、可视化、沉浸式的教学方式对实现以学生为中心的课堂，促进创新型、应用型人才的培养，提高学生综合分析问题的能力具有重要作用。这是探索实践教学模式的一次重要尝试。
