前 言
“校长职务的构成是终端开放的，这个职务在很大程度上变成那种随 每一位校长的愿望而改变的职务。尽管有一种结构严密的纸面上的等级制， 但校长仍有大量的自主权，即他们被允许以自己的价值观和爱好来影响其工作。”① 泰勒在他的《课程与教学的基本原则》一书中认为，“学校所信奉的教育哲学可用作过滤教育目标的第一个筛子。学校的教育哲学涉及对美好 生活的看法和所持有的价值观，以及对社会适应、改造和分工等问题的态度。 譬如，倘若学校认为教育的基本功能是顺应社会，那么所选择的教育是忠于目 前的形式和传统，以及把当今生活的方法持续下去的技能；反之，它就会更多地关注批评性的分析、应付新问题的能力”。②陶行知先生曾经说过：“做一个学校校长，谈何容易！说得小些，他关系千百人的学业前途；
①托马斯·J. 萨乔万尼：《校长学—一种反思性的实践观》，上海教育出版社2004年版，第16页。
②张斌贤、刘冬青：《历史上最具影响力的教育学名著19种》，陕西人民出版社2007年版，第169页。
说得大些，他关系国家与学术之兴衰。”教育部副部长陈小娅同志在第二 届中国小学校长大会上讲话时指出：对学校，有一个好校长就有一所好学校； 对学生，有一个好校长就有许多好老师；对国家，有一个好校长就有一批好学生……校长的教育理念、教育思想、专业素养、管理能力如何，工作开展的效果如何……直接关系到党和国家教育方针的落实，关系到中华民族的未来。①可见，校长是拥有施展才华的舞台和空间的人，校长是肩负着重大使命而且确实有影响力的人。也正因为如此，有人说校长也是最“危险”的人。
正因为校长肩负着重大的责任，作为校长，我们除了需要拥有激情以外， 必须对教育、学校、职责、管理等各个方面有基本的认知，以下是本人在学习和实践的基础上，对学校管理的理论视野及实践思考所做的一个扼要小结。
一、关于教育
校长从事的是教育事业，因此，他需要对教育有一定的认识和看法，包括 教育的目的等相关的问题，对这些问题的不同认识，会对其领导和管理的学 校产生不同的影响。
教育是什么？
辞典上一般的解释是：一种有目的的对人施加影响的活动。
杜威认为，教育就是指导，教育就是生长，教育就是改造②。蔡元培则认为：教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别的 器具。
①陈小娅：《按照科学发展观的要求办好学》。
②张斌贤、刘冬青：《历史上最具影响力的教育学名著19种》，陕西人民出版社2007年版，第138- 139页。
爱因斯坦有句名言：“什么是教育？当你把受过的教育忘记了，剩下的就是 教育。”
雅思贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积。” 可见，把教育简单地理解为成绩、品行，是很肤浅的。那么，教育的目的是什么？
柏拉图认为，“教育的根本目的是灵魂转向”；夸美纽斯则认为“教育的基本任务是—博学、德行或恰当的道德、宗教或虔信”；洛克从适应新兴资产阶级的需要出发，认为教育的最高目的在于培养具有“德行、智慧、礼仪 和学问”的绅士；杜威从自然属性、社会属性和文化属性三个方面对教育的 目的做了分析①；卢梭说教育是培养“既能行动又有思想的人”。而鲁迅则说教育就是“立人”，叶圣陶说“教育就是培养习惯”。
对教育、学校教育的目的理解和阐释将影响学校的培养目标的确定。我在《应试教育是创新教育的拦路虎》一文中对此也有说明。
关于教育的方方面面之认识，是校长职业认知的根本，也是校长职业情 感的基础，是校长不得不去思考的。
二、关于学校
学校是校长领导和管理的对象，要领导和管理好学校，自然应当了解学校。
⑤张斌贤、刘冬青：《历史上最具影响力的教育学名著19种》，陕西人民出版社2007年版，第8、37、52、142页。
学校是什么
学校是什么？这个看似简单的问题其实并不简单。
首先，学校是一个组织—有共同目标的人群集合体。
组织通过目标、责任、权力来连接彼此。因此，学校具备组织所具有的基 本特征，比如，人的行为、组织的结构、组织领导、组织管理、组织沟通、及队伍建设等等。
《圣经》中有这样一个故事，说天下一开始时，人们所说的语言都是相同的。一天，人们在一起商量：“来吧，我们要建造一座城和一座塔，塔顶通 天。”耶和华说，走，我们去搞乱他们的口音，使他们的言语彼此不通。结果， 人们各自说起了不同的语言，通天塔也就造不成了。
故事中的“语言”实际上不仅仅具有沟通的意思，也还有信念的意思。 “使他们言语彼此不通”，不仅仅是使他们互相之间讲的话听不懂，还暗示 “把人们的信念搞乱”的意思。“天下人”是一个“组织”，他们具有共同的 目标，然而，由于信念不同，沟通不畅，最后还是不能实现目标— 建造通天塔。这就是组织，即使你把人聚集在一起，也未必人多力量大。
其次，学校是一个科层制组织。
美国学者马克·汉森认为，学校是马克斯·韦伯所描述的科层制组织， 学校正在依据卢瑟·古利克和林德尔·厄威克阐述的关于把科学管理方法应用于公共管理的原则，广泛应用弗雷德里克·泰罗的科学管理方法来进行管理。
学校具有科层制组织的特征，这些特征包括：
有一个金字塔式的层级结构—上级能对其部下的行动和决定负责。 有劳动分工— 有人教语文，有人教数学，有人做班主任。有人做管理者，根据其所受过的专业训练及其拥有的技能、经验来指派工作任务。
用规章制度来控制— 把官方的决定和行动要求，以成文的规章制度这种方式向人们提供行为的依据，以此来保证人们行动的一致性、可预见性和稳定性。
非人格化的关系—人人都要服从纪律的约束和主管部门的控制，不考虑纯粹个人的、情绪的和非理性的因素，因为这样的控制更有效。
职业定向— 教师们根据自己所学的专业为基础，追求职称等级的晋升，因为这意味着工资水平的提高。
强调通过精确描述常规工作的要求并使之制度化。
马克·汉森为我们列出了在教育系统广泛应用的科学管理方法有十多种，它们包括：
建立不同的权力层级：校长— 副校长—主任— 科级长— 教师— 学生。
科学地测量工作任务和绩效水平：全面测试学生的“三维”情况，并按 学习水平分类。
形成统一的目的：教育的目标、学校的目标。
规定工作的科学顺序：学完什么以后再学什么，读完五年级后读六年级等。建立劳动分工：如各学科的教师分工。确定恰当的控制幅度：如规定老师周课时，限制一个班的班额、领导的职数等。
固定的指挥链：如要逐级反映问题。
确定行为规范：如规定教师的上班时间、规定“教学常规”等。 建立纪律：如师生要遵守规范，否则可能会受到一定处罚。
招募人员须以能力和专门知识为基础：比如，教师要获得教师资格证， 教师招聘要组织专门考试以检测其能力和知识基础。
鉴别出完成任务的最佳方法：不断寻求最佳的教育、教学方法，因此， 学校要不断学习、研究、交流、反思，这些都是为寻找并鉴别出最佳方法服务的。
浏览一些学校的网页，可以发现，有不少学校在自己的管理理念、管理策 略或管理思想的阐述中，声称自己是“实施科学管理”的。查阅公开发表的关于学校实施科学管理的文章和细读这些网页。可以发现，我们对于科学管理 的理解其实是比较肤浅的，这表现在以下几个方面。
片面理解科学管理。
比如，有的学校实施ISO9000 体系，并认为这是学校科学管理的证明。其实，这仅仅只是抓了过程标准化的工作，即规定工作的科学顺序和要求标准等。显然，把实施ISO90 00 体系作为学校实施科学管理的唯一措施是不够的。“依法治校”也是科学管理的范畴，规章制度和纪律既包括国家的法规和地方政策等一系列约束因素，也包括学校内部的一切规章制度和纪律要求。因此，有些人把依法治校排除在科学管理之外，这是片面理解科学管理的表现。
神化制度的作用。
又如，有些媒体声称：抓好常规制度就是奇迹。我们知道，制度是一把双 刃剑，它能规范人，也能扼制人。比如，一些学校领导在大会上表扬教师时说： 某某老师能够认真落实学校的某某制度，云云。赞扬就是一种强化， 校长在强化什么？他在强化这样的认识和行为：达到了制度规定的程度就可以获得 称赞，这就是制度的绩效最低化现象。既然这样就可以获得赞扬， 人们就不会去改进了，不会去做得比制度要求的更好。如果学校靠一部制度集就能搞好， 那只需要把符合自己学校“校情”的全国最好的学校制度拿来抄一次就行了。 此外，教师工作主要以个体为主，其工作过程常常由教师自己来把握是否达 到规章制度的要求，教师是一项既做运动员又做裁判员的工作，因此，规章制度是否能顺利得到落实，是否能在同一个教师身上每天都得到落实，这些都只有教师自己才知道，等管理者发现存在问题时，往往难于弥补已造成的损失。
制度未必是好的。
执行制度和纪律需要“六亲不认”，但不应该常常“面红耳赤”。有一位校 长在全省校长治校方略征文中获得一等奖，从文中可以感受到校长很为自己 制定的制度而自豪，然而，文中写道：“校长要严格执法，不要怕得罪人，要‘六亲不认’、‘面红耳赤’抓管理。”
我觉得，在原则问题上严格执法，不怕得罪人，“六亲不认”，这是对的。
美联社2008年12月12日有个报道，说当选总统奥巴马征询白宫官员，他和家人能否在自己明年1月20日正式就职前两个星期提前入住布莱尔大厦， 以方便女儿明年1月5日就读新学校。白宫官员说，对不起，不行。明年1月15 日才行，因为按照规定，新总统就职宣誓前5天才可以入住布莱尔大厦。
有句俗话说：慈不掌兵。指的就是面对制度而言的，所谓军令如山倒， 学校一旦制定了制度，就要严格执行。
然而，“面红耳赤”意味着双方存在争执、一方不服气等可能。要“面红耳 赤”地抓管理，很可能制度本身有问题，也可能是制度执行过程中存在不公平、 不公正的情况，因此，校长需要从制度本身、制度形成的过程、制度执行的方 式等方面全面进行检讨，否则，制度执行的成本太高。制度应当使人自觉遵守， 也应当在人违反制度的时候，能使人明确地、心甘情愿地接受处罚。
正因为制度未必是最好的，因此，制度就有变革的需要。只是要注意， 如果确实需要违背某项制度来办事，原则上，应当先变革制度，而不是先违背制度。
制度未必是科学的我们很乐意为自己制定的制度戴上“科学”的帽子，然而，到底怎样的制度才是“科学”的？科学的标准是什么？有一个很典型的案例可以说明问题。
某学校在评价毕业班教师的教学绩效时，以全区为参照系，对多项指标 进行标准化后，形成一个量化的考核成绩。我们知道，标准化成绩能使不同的学科、不同的年度之间具有可比性，这是有“科学”依据的！然而，我们发现， 有一个学科全区的整体成绩比全市整体成绩更好，但在这所学校，这个学科的 成绩由于比全区均值低，其考核分数为全校最低。可是，如果把参照系扩大为全市，我们却发现，这时，这个被评为最差的学科竟然成为最好的学科！问题就出在参照系的选择上，但在开始时，谁会怀疑这个评价绩效的 方案是不科学的呢？现在，又如何改进使之成为科学的呢？因此，以为自己 “科学”的东西未必是科学的。
少用官僚权力
科学管理的原则强化了权力的等级意识，一些教师在网上抱怨某些校长 “一朝把官做，便把权来使”，动辄呵斥，令人反感，这是需要引起校长注意的。教师和其他知识分子一样，不轻易服人，如果校长过于使用官僚制度所给的权力，这种权力往往会受到或明或暗的挑战，而且这种权力，“用得越多，留 下来的就越少”。
在马克·汉森看来，学校还是一种系统：社会政治系统、开放系统。
作为社会政治系统，学校存在非正式团体，存在人际关系的互动，存在联盟。
社会政治系统有以下主要因素：
信仰—为行动提供认知的基础。比如，如果我们总是认为成绩差的学生是教不会的，这种信仰就会使人倾向于放弃成绩差一些的学生。
情感—出自友谊的忠诚是最有益的情感。
目标—成员期望达到的目标是什么？是追求更高的成绩，还是保持现状？
准则—各种书面或口头的“游戏规则”。
身份—如老师、学生；校长是一种归因性身份，而高级教师则是达成性身份，前者由社会等级确定，后者则需要付出努力，通过竞争才能得到。有些时候，我们可以改变某种身份的属性，把习惯上属于归因性质的身份 改变为达成性身份。比如，直接任命一个人为主任，这个主任的身份就是归因性身份，但是，如果通过公开竞争上岗和民主评议、投票决定某个人是否担任主任职务，则这个身份就是达成性的了。
在实行绩效工资之前，教务处点名安排某个人为班主任，这里的班主任就是归因性身份，那时，人们唯恐被“归因”为班主任，实行绩效工资以后， 有些教师则希望把班主任身份改变为达成性身份。
权力— 控制和影响他人行为的能力。学校里的权力包括法定的权力、酬劳性权力、强制的权力、专门的权力等等。和声称自己实施“科学管理”一样，也有很多学校声称他们实施“人文管 理”，并列举证据表明实施“人文管理”的效果。
所谓人文管理，这是一种基于人的社会性和人的自我实现假 设基础上的管理，是一种关注人的情感、需要和发展的管理。
按照社会政治系统理论，就教师来说，学校里存在单个的人和多个人组 成的联盟；人与人之间存在情感、信仰、内心准则等方面的差异。而人文管理则要在承认这种差别的基础上，充分达成互相之间的尊重和理解，培养领导 与下属之间“出于友谊的忠诚”，关心教师的需要，尊重教师、理解教师、善 待教师，并最终达到激发教师的创造性和主动性的目的。
在众多的所谓人文管理的策略中，人们谈了如何关心教师、如何尊重 教师、如何善待教师，但是，有两个问题并没有得到大多数人的关注。
一是理解教师。
一般而言，对一件事的看法基于两种基础，一是事实基础，二是准则基础。 如果加上情感的成份，事情就变得更为复杂。有些时候，管理者与教师之间会 发生一些冲突，常常是因为对准则的判断有差别，这时，是用权力去压制，还 是给予宽容的理解？这需要管理者有人文的情怀，有人文的意识， 在理解中获得认识的统一。
二是关注教师发展。
在我看来，关注教师的发展才是最为重要的人文关怀。教师需要什么关 心？冷暖早已不成问题，家庭的困难也只是偶然，当“关心”成为制度时， 关心就不再是人文的，关注教师的发展是最为根本的人文管理。校长要把教师的 发展与学校发展建立关联，要激发教师的自我实现需要，要引导教师正确追 求发展的目标，帮助教师解决发展过程中的困难，振奋教师发展的信心，使 学校在教师的发展中得到更大的发展。
学校是这样的一个开放系统：它通过环境，输入人员、政策、理念、价 值观、法律、期望、技术、物质资源等，再通过内部的人力子系统、文化子系统、 策略子系统、结构子系统、技术子系统等组织内部结构的有效运转，最终向社会输出高素质的人力资源。
当前，城乡学校之间、重点校与非重点校之间存在较多的差距，这就是我 们常说的教育资源不均衡现象，形成这种现象的原因比较复杂，但是，学校 之间长期资源输入的不均衡是一个重要原因，这种不均衡的输入经过时间的 累积，使差距不断得到扩大。
所谓共同体，是指“个人的集合体，这些个人出于自然的意愿而团结起来， 并且为实现一系列共享的思想和理想而共同承担义务”①。一个非共同体转变 为共同体的过程，就是一个由单个的“我”组成的集合体转化为一种“我们的” 集体的过程，在这种共同体内，人们的思维方式是“我们的”，而不是“你们的” 或“我的”、“你的”思维方式。在共同体内，人们不仅共享场地，更重要的是 共享价值观、思想和情操。
把学校作为一种共同体是萨乔万尼所推崇的。他认为，可以把学校理解为学习共同体、道德共同体和思想共同体。作为学习共同体，学生和学校其他成员在其中担负着思维、成长、探究的义务，学习既是一项活动，又是一 种态度，既是一个过程，又是一种生活方式。作为道德和思想的共同体，人们 有着共同的愿景和目标，肩负着同样的道义责任，信奉共享的道德和价值观， 并自愿为实现目标付出自己的努力。
“以德治校”也是许多学校所讨论的话题，然而，人们在理解什么是 “以德治校”时，却有很大的差异。
大部分人理解以德治校所用的关键词是：立德— 领导要有政德，教师要有师德，学生要有道德；德育，等等。绝大部分人对 以德治校的理解主要还是道德建设和加强德育等方面的理解，如：氛围、情操、激励、感染等。
①托马斯·J. 萨乔万尼：《校长学— 一种反思性的实践观》，上海教育出版社2 004年版，第217页。
真正的以德治校，应当是以建立道德共同体为追求的道德领导方式， 这种方式包容了上述所有关键词阐述的内容。
在萨乔万尼看来，学校的道德领导就是领导者以专业权威和道德权威为 基础，甄别并确定学校这个学习共同体核心的价值观，建构学校共同愿景与 理念，使全体教师在基于责任和义务的基础上对共享的共同价值观、理念和 愿景作出回应，在团队精神下，以校长的追随者身份互相协作，努力工作，完成共同的使命，从而发挥领导的作用。
应该注意到，萨乔万尼强调，专业权威和道德权威是道德领导的基础， 因此，校长应当树立起自己的专业权威。
在这种理念下，实现以德治校的前提是校长要长期坚持培植价值观、理 念，持续地让愿景成为人人关注的核心。
现在，我们看到，把一所学校看成什么是一个重要的问题，因为“教育行 政官员具有什么样的行为，取决于官员佩戴何种‘概念的眼镜’”①。当人们谈 论学校实行什么管理模式的时候，其实他们可能正戴着某种“概念的眼镜”。
我们谈到了科学管理、人文管理和道德管理，现实中，没有哪种管理可以成为一种“模式”能供人们所套用，也没有哪种“模式”是 学校管理所唯一需要的。人治、法治、德治还是科学管理，都不可能是校长管理学校的唯一视野，学校管理常常需要的是一种组合式的思维。
好学校或成功学校的特征
什么样的学校是好学校？这是校长很关心的问题，然而，对于这个问题 的回答，专家们的答案多种多样，政府权威部门似乎也并没有对此做出回答。
好学校一定是取得相对成功的学校，比如，获得较大进步的学校、在一定范围内有较高影响的学校、长期保持高绩效的学校等等，因此，成功学校应 该是好学校。
① E.马克·汉森：《教育管理与组织行为》，上海教育出版社2005年版，第5页。托马斯·J 萨乔万尼在其所著的《校长学— 一种反思性的实践观》一书中，指出了成功学校的九项特征：
以学生为中心— 努力为所有学生服务、学生参与事务、尊重并赞扬学生、给予学生密切的关注、学生的需要得到优先的考虑。
提供丰富的学业计划— 提出从低到高的学业目标，适当监控学生的进步，且提供反馈。
提供能促进学生学习的教学—从学校层面上说，学校形成了 一个支持教学的组织结构，有效地保证学业成功并有效阻止可能发生的学业问题。教师在观念上认为所有学生都能学习，并有关注学生行为的责任感。教师 将高期望传达给学生，提供有效教学，激励学生的进步与努力。
有一种积极的学校氛围—人们明确使命、目标和价值观，知道成绩的标准；有一种师生在其中受到表扬和奖励的鼓励氛围；鼓励用积极的 方法来维护纪律。管理人员以身作则。
培育同事之间的互动—为教师创设专业环境，推进专业发展 ； 教师参与对他们工作有影响的决策；在学校里做出了的贡献能得到承认；受 到尊重而有尊严；教师之间共同协作，改善教学。
教师有广泛的发展— 着重于教学技艺的交流，并着重于使教 师培训成为合作教育环境的一个必要组成部分，鼓励教师反思自己的实践， 提供充足的发展机会。
学校实行分享式领导— 学校领导理解并运用一种适合于专业人员的领导风格；通过合作、团队或群体决策来解决问题；了解教师并向他们 授权；造成凝聚力等等。
培育创造性解决问题的能力— 教师不愿意接受失败或平庸地解决问题，人们将问题转化为挑战，并设计方案加以实施。人们以责任心、创 造力、坚持不懈的精神和专业特性来履行工作任务，最大限度地发挥比较优势。
9.让家长和社区参与学校工作— 学校与社区是伙伴式的关系。通过有效方法，让家长和社区成员参与学校的教学活动、决策过程。确保家长参与子女学习的所有方面。
美国的研究者们认为成功学校有以下一些特点①：对学生有高的期望；课程富有挑战性；有明确的重视教学质量的标准；高质量的教师队伍；有秩序的学习环境。
英国研究者归纳出高效能学校的一些特征②：
强有力的专业领导— ①学校领导重视教育目标；②分享专业领导地位，多方参与决策，教师参与领导等；③强调学校领导的专业特性， 校长参与和了解教学活动。
学校成员分享远景和目标—成员在目标和价值观等方面获得一致的共识。
较好的学习环境，如班级秩序和环境的吸引力。
良好的教学品质，如通过考试的人数比例，进步情况等。
高度的期望—对学生高期望会激励学生更加主动学习。
积极强化。
积极引导学生进步。
北京师范大学肖川教授从学校评价的角度提出了好学校的标准③，他认为：
好学校是能够让所有学生获得成功的学校。
充分发挥个人潜力就是成功。起点不同，成功的含义也不同。所以，我们 衡量一所学校好不好的一个重要标准，就是学生的成长度，即学生是不是充分开发了他的个人潜力。成功包括学业的成功，也应该包括学生体质、 体魄的发展，还应该包括学生人格的健康发展。
①、② 龙君伟：《校本人事开发与管理》，广东高等教育出版社2002年版，第189页。
③ 肖川：《好学校的标准》，载《教育测量与评价》2008。
好学校是社会大家庭中富有建设性的成员。
好学校，是能在这个社会中发挥着建设性的、积极的作用的学校。比如，能模范地遵守国家和地方的法律法规，能在制度建设方面成为民主社会 的雏形，能在处理人际关系方面，成为社会的典范，能服务社会、引领社区文明水准的提升，等等。
好学校能让所有的教师体验到作为生活者的幸福感和职业的内在尊严。
好学校关注教师的校园生活质量，关注教师生活的幸福指数，是“以人为本”精神最重要的体现。
一所学校，如果它的教师感到很苦、很累，不能够感受到生活的幸福和美 好，不能够感受到职业的内在尊严，即便其他方面都很好，那也不能够算是一所好学校。
优质教育一定是建立在师生共同的既善又好的生活之上的。只有教师能够感受到生活充满希望、充满阳光，工作过程是一种享受而不是一种劳役，是自我实现的过程而不是单纯的付出，他才能创造出充满生命温暖的课 堂，才可能为学生提供优质的教育服务。这样的学校才会是好学校。
中国科学院院士、英国诺丁汉大学校长、复旦大学前校长杨福家，被人称为“国际校长”。喻立森总结了杨福家关于什么是“一流大学”的思想主张①，在杨福家院士的心目中，一流的大学应当是质量精品、特色鲜明的学校； 是大师云集的学校；是科研领先的学校；是充满大爱的，以人为本的学校。这种思想对于探讨什么是好的中学这一问题也是有借鉴意义的。
一所好的中学，其质量应当是精良的，这不仅仅表现在升学率高，还表现 在学生升上大学、乃至于大学毕业后的后续发展也应当是优秀的。中学是基础教育，基础教育必须在保证良好的基础质量的前提下形成鲜明的特色。
① 喻立森：《“一流大学”应当是什么样子》，载《教育研究》1999年第7期。
一所好学校，其实现育人目标所采用的策略是先进而高效的。好学校的 育人策略应当是持续保持学生的学习热情的策略，如果学校里采用损害学生 学习动机的策略，学生将因此而厌学，这样的学校就肯定不是好学校， 学生学习的热情因你而枯竭，还谈什么好学校？好学校的育人策略应当不会掠夺 学生的健康，牺牲有益的兴趣、爱好，如果要一天上12节课，连8 小时的睡眠时间都不保证，这样的策略是有害的。
一所好的中学，应当是名师云集的中学，我要强调的是，这些名师应当 是“自产”的，不是从外面挖来的，不是从别的学校调来的。利用自身优势从 外面挖名师进自己的学校固然可行，但这也是造成教育不公平的一个重要原 因，好学校应当是自己不断产出名师的学校。
一所好的中学是科研领先的学校，这里，需要对“科研”一词做更广泛的 理解，是教师的研究意识、研究行为，是教师一切为了学生发展而不断追求卓越的改进，是坚持持续专业发展的行为，好的中学应当可以为其他学校提供思想理论的辐射和智慧的借鉴。
一所好的中学应当是充满爱的集体，人们在这里安心、努力地工作。
一所好的中学应当以人为本的学校，意识到每一个学生都是具有个性的 生命，并能在教学中真正地体现出对生命和个性的关爱。
相反，不怎么成功的学校也有其特征，比如：薄弱的领导，低落的土气， 被恐惧支配的心，传统的、注重形式的教学计划，普遍缺乏热情，校长“苟且度 日，无所作为”①。
三、关于校长
校长是学校的领导。“就维护和改进优质学校而言，学校的任何其他职位 都不具有比校长更大的潜力。”① 这就是为什么当人们提起：为什么学校之间会有这么大的差异？常见的答案是：因为校长不同。因此，重视校长的作 用从来都不过分。
校长作为领导者
既然校长是领导，我们就必须先了解领导。
抢劫银行的人拿着枪指着工作人员的头说：快把钱给我。这是领导吗？ 当然不是，他运用了权力来强制别人服从，而领导者则是采用非强制性技能使下属积极追求目标的人。
“领导者就是那些以某种方式赢得了他人忠诚的人，这些人心甘情愿 地追随他。”②因此，领导又被称为“有一个以上追随者的人”。
拉尔夫·斯托格迪尔搜集了近十个关于领导的定义：
领导是团体的核心；领导是个性及其结合；领导是一门引导服从的艺术；领导即施加影响；领导是一种行动或行为；领导是一种说服的形式；领导是 达成目标的手段；领导是相互作用的结果；领导是特别的角色；领导是结构的 创新③；等等。
领导和管理者的区别是什么 美国前总统尼克松曾说过，领导就是做正确的事，而管理者就是把事情做正确。沃伦·本尼斯认为，领导者和管理者有以下差别④：
① 托马斯·J. 萨乔万尼：《校长学— 一种反思性的实践观》，上海教育出版社20 04年版，第
117页。
② Paul R Timm & Brent D. Peterson：《人的行为与组织管理》，中国轻工业出版社2004年版，第137页。
③ E·马克·汉森：《教育管理与组织行为》，上海教育出版社2005年版，第213页。
④ Paul R Timm & Brent D. Peterson：《人的行为与组织管理》，中国轻工业出版社2004年版，第148页。
管理者料理事务，而领导者则进行改革。
管理者好比是复制品，而领导者好比是原作。
管理者维持现状，而领导者进行拓展。
管理者注意的是系统和结构，而领导者关注的是人。
管理者依靠控制的手段，而领导者则靠激发追随者的信任。
管理者着眼于近期，而领导者则目光长远。
管理者关心的是方法和时间，而领导者关心的是内容和原因。
管理者是摹仿，而领导者是创新。
管理者是模范的好士兵，而领导者是自己的主人。
校长作为领导者的风格类型
保罗·蒂姆和布伦特·彼得森认为，影响领导成功的因素很多，其中领导者的风格是一项重要因素。因此， 讨论领导、学校领导的风格类型是有意义的事。在他们所著的《人的行为与组织管理》一书中，介绍了四种公认的领导风格类型：
专制型— 独断专行，极少允许下属参与决策过程。这种人通常会对信息进行斟酌，做出决定，然后强加于下属。某些时候这样做是有必要的， 特别是遇到紧急情况时。
顾问型— 采用顾问风格的领导通常也相当独断专行，但也允许下属适当地参与决策，让他们对自己的未来担负起更大的责任，并使他们为 组织担当更大的职责做好准备。
放任型— 让员工做自己想做的任何事情，一个领导如果采取这种“袖手旁观”的态度，下属很可能高兴但却出不了什么成果。例外的是， 当下属的工作激情高昂、工作兴趣浓厚、工作策略有效的时候，放任他们自己做 是一个好办法。
参与型— 这种风格的领导认为下属们富于创造力，能够提出有价值的想法并应用于工作中，他们会在做出决策之前征集员工的见解和想法。 员工参与可以带来巨大的利益，可以产生更多更好的主意，可以减少对变革的抵制，而且工作的氛围和员工的士气都会因此而得到改善。但是，让员工参 与很费时间或者金钱，对于需要立即决策的事情，这种风格的效率存在一 定的问题。
丹尼尔·戈尔曼在《哈佛商业评论》2002年第九期发表了《卓有成效的领导艺术》一文，作者在对3000多名经理人研究调查的基 础上，发现了6 种截然不同的领导风格，而每一种领导风格都是由不同的情商要素决定的，它们对企业、部门或者团队的工作氛围产生直接的影响，并最 终影响业绩。
这6种不同的领导风格是：
专制型— 强调立即服从。
权威型— 强调远景目标，号召员工为之而奋斗。
关系型— 提倡建立情感纽带，创造一种和谐的关系。
民主型— 强调共同参与，通过沟通达成共识。
领跑型— 强调卓越，自我指导。
教练型— 强调员工培养与未来发展。
布莱克和麦肯色提出了7种领导风格①。
控制和主导型— 这种领导高度关注结果但对人却很“忽视”。
屈从和支持型—不注重结果，但却很关注人。这种风 格的领导热情、友好、但缺少目的和达成目的的能力。这种领导很看重人们 的思想和感受，认为自己的角色应是激起员工的热情和士气，而不注重结果， 或对结果感到无法控制，所谓“尽力就行了”。
① 威廉·G.坎宁安和保拉·A.科尔代罗：《教育管理：基于问题的方法》，江苏教育出版社2002年版，第160页。
平衡和妥协型— 这种风格的领导对结果和人都给予中等水平的关注。他的目标不是追求卓越，而是尽量做得安全、顺利。这 种人的努力程度往往随目标的大众化取向 而削弱。
躲避和逃避型— 既不关心结果，也不关心人，这种很少见，这是一种唯唯诺诺的人、混日子的人，不愿意付出努力的人。
命令和指示型— 这种领导控制欲很强，对待下属如子女，他们利用奖惩来调节人的行为。
利用和操纵型— 这种人利用可以利用的一切方式去达到他自己的目的。这种人不关心其他人的利益，相反，这种人常常被“我会得到什么好处”的问题所驱动。在短时间的关系交往中，在人际关系交往不充分时，这种人常常成功。
奉献和献身型— 这种领导对人和结果都高度关注， 他们审视“什么是正确的”，而不是问“谁是正确的”。他们利用反馈和批评去促 成对目标的共同理解，吸取经验教训，从中找出提高绩效的办法。
香港教育学院副院长郑燕祥教授于2009 年4月在华南师范大学做了一个题为《校长之道—乾坤大挪移》的讲座，他对校长的风格做了以下六种分类：
做事型— 这种校长拥有科技理性，他们讲究方法效能，关注目标成果，讲究做事的程序的结构，追求方法的科技理性和最优化。其领导 的行动方式是运用科学知识、程序、结构、制度和技术来解决问题，达成目 标。
市场型— 这种校长拥有经济理性，讲究效率，关心投入产出， 注重资源的管理。他们努力增强学校在市场的竞争力，通过各种手段获得并利 用资源。
人际型— 这种校长拥有社会理性。关注社会关系，人性的需要，关注人们对自己的满意度。他们通过建立社会网络和支持系统，以激励成员实施学校的计划。这种校长关注学校的人际关系和士气、关注组织气氛、注意发展团队协作。
政治型— 这种校长拥有政治理性。他们关注利益、权力以及冲突的制衡，通过协商、民主乃至于权力等政治手段来解决问题。
文化型— 这种校长具有价值观、信仰、道德和传统等文化理性认识，并注意整合，使之与自己的目标相一致。他们注意让下属理解理念和思 想的意义，建立共同的信念和价值观等文化体系，并思考这些东西如何发挥最大的作用。
学习型— 这种校长注意通过学习持续提高和发展自己，乐意探索新方法、新目标，关注新方向，不断累积知识，提升能力，同时，学习型校长 更关注推动学校的学习型组织建设，关注整体队伍的团队超越。
当我们获得这些关于领导风格的理论之后，我们一定会问，到底怎样的风格才是有效的呢？或者说怎样的风格才是好的呢？
这里有三个问题需要讨论。
第一，任何风格在适当的情景下，都可能是好的、有效的风格。为此， 管理学家保罗·赫西和肯尼思·布兰查德提出了“情景领导”的理论，这种理论强调，领导选择采用何种风 格，需要根据组织当前的现状来确定。事实上，一个校长可能在平时给人的印 象是一个“很民主的人”，但在某些时候却会表现出“独裁”的一面，这也许就 是情景的需要。比如，当面对突发事件的时候，当面对时间紧迫的时候，校长 就需要独断专行。而面对全体教师利益的决策，校长则需要充分民主后才能决策。
第二，只有一两种风格的校长是很难领导好学校的。一个好的校长可能需要在抛弃有害风格的前提下，综合各种有用的风格于一身。比如，如果又能做事，又会搞经济，还很好地搞好人际关系，有能力驾驭人群，又有文化 的影响力，并且善于学习和推动学习，这肯定是好的。因此，好的领导并不依赖于某一种风格，而是灵活应用多种风格。
第三，即使有利的风格，也需要防止走向有害的方向。比如，郑燕祥教授 就认为，对于学习型的校长，要防止工作和思想的摇摆不定倾向，因为学了什么新东西，看了什么新观念难免有尝试的冲动，从而不知如何选择； 对于文化型领导，则要防止走向说教；对于政治型领导，要防止玩弄权术； 对于人际型领导，则要防止贪图逸乐；对于市场型领导，不要把自己变得市侩；做事的校长，要知道自己应该做什么事，事事都做就变成了打杂的人。
校长的职责和角色要求
关于校长的职责和角色要求，美国有两份文件可供借鉴。① 一份是美国全国小学校长协会1997年发布的《小学和初级中学校长水平标准》。这份文件在领导行为、沟通技能、群体过程、课程与教学、评估、组织管理、财政管理、政治管理等八个领域为校长提出了相应的素质要求。这八个领域，实际上也就是校长的八项职责。对于每一项职责，又提出了具体的素质要求， 如在组织管理领域，提出“校长应当对于学校的过去、现在和未来有明确的看法”等。这是一份很详细的水平标准，八个范畴有高达96项水平标准。
另一份是《州际学校领导协议：学校领导者标准》。这份文件提出了学 校领导者的六大项职责，这六项职责包括：
推进一种学校共同体所共享的和支持的关于学习远见的开发、连接、实施和服务式管理。
提倡、培育和支持有益于学生学习和教师专业成长的学校文化和教学计划。
为创设一种安全的、高效率的、有效的学习环境而确保对组织、运 作和资源的管理。
与家庭和社区成员合作，对各种社区利益和需要做出回应，并动员社区资源。
行为诚实、公正、有道德。
理解更大的政治、社会、经济、法律和文化环境，做出回应，并施加影响。
① 托马斯·J.萨乔万尼著《校长学— 一种反思性的实践观》，上海教育出版社出版。
所有这一切，核心是促进全体学生的成功。
为保证每项职责的顺利落实，该文件还详细列出了校长应该具备的知识，比如，为“提倡、培育和支持有益于学生学习和教师专业成长的学校文化和教 学计划”，校长必须具备以下方面的知识：
学生成长和发展。
应用性的学习理论。
应用性的动机理论。
课程设计、实施、评价的提炼。
有效教学的原则。
测量、评价和评估的策略。
教育计划的多样性及其意义。
成人学习和专业人员发展模型。
系统、组织和个人的变革过程。
技术在促进学生学习和专业人员成长方面的作用。
学校文化。
为履行职责，该文件还提出了校长相应的气质要求和行为要求。如，为履行好“推进一种学校共同体所共享的和支持的关于学习远见的开发、连接、实施和服务式管理”这一职责，校长应当有以下几方面的气质：
所有人都具有可教育性。
一种关于学习之高标准的学校愿景。
持续不断地改进学校。
将学校共同体的一切成员包括在内。
确保学生拥有成为有成就的成年人所必需的知识、技能和价值观。
不断反省自己的假设、信念和实践的意愿。
为达到高水准的个人和组织绩效而从事的工作。为履行好这一职责，文件还提出了多达15条行为要求。
这两份文件比较完整地回答了校长的职责、校长的条件和校长的角色等问题。
《中华人民共和国义务教育法》第二十六条规定，学校实行校长负责制。 校长应当符合国家规定的任职条件。这个任职条件，目前能看到的是原国家教育委员会发布的《全国中小学校长任职条件和岗位要求》。该 文件分以下几个部分：
一、校长任职的基本条件。
二、校长的主要职责包括：
全面贯彻执行党和国家的教育方针、政策、法规，自觉抵制各种违反 教育方针、政策、法规的倾向。坚持社会主义办学方向，努力培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。按教育规律办学，不断提高教育质量。
认真执行党的知识分子政策和干部政策，团结、依靠教职员工。组织教师学习政治与钻研业务，使之不断提高政治思想、职业道德、文化业务水平及教育教学能力，注意培养班主任、中青年教师和业务骨干，努力建设又红又专 的教师队伍。依靠党组织，积极做好教师和职工的思想政治工作。自觉接受党组织的监督。充分发扬民主，重视教职工代表大会在学校管理中的重要作用，注意发挥广大教师和职工工作的主动性、积极性和创造性。
全面主持学校工作
１．领导和组织德育工作。把德育放在首位，坚持教书育人、管理育人、服务育人、环境育人的工作方针，制定德育工作计划，建设德育工作骨干队伍，采取切实措施，坚持不懈地加强对学生的思想、政治、品德教育。
２．领导和组织教学工作。坚持学校工作以教学为主，按照国家规定的教学计划、教学大纲，开齐各门课程，不偏科。遵循教学规律组织教学，建立和完 善教学管理制度，搞好教学常规管理。深入教学第一线，正确指导教师进行 教学活动，努力提高教学质量。
３．领导和组织体育、卫生、美育、劳动教育工作及课外教育活动。确保学 校体育、卫生、美育、劳动教育工作及课外教育活动生动活泼、有成效地开展。努力开展勤工俭学活动。建好学生劳动教育及劳动技术教育基地。
４．领导和组织总务工作。贯彻勤俭办学原则，坚持总务工作为教书育人和 教职工服务的方向。严格管理校产和财务。搞好校园建设。关心学生和教职工的生活，保护他们的健康。逐步改善办学条件和群众福利。
５．配合党组织，支持和指导群众组织开展工作。充分发挥工会、共青团、少先队等群众组织在办学育人各项工作中的积极作用。
发挥学校教育的主导作用，努力促进学校教育、家庭教育、社会教育 的协调一致、相互配合，形成良好的育人环境。
三、校长的岗位要求
基本政治素养
１．坚持四项基本原则与改革开放，把坚定正确的政治方向放在首位；
2．具有一定的马克思主义理论修养，能努力运用马克思主义的立场、观点和方法指导学校工作；
３．热爱社会主义教育事业，热爱学校，热爱学生，尊重、团结、依靠教职工；
４．实事求是，勤奋学习，作风民主，联系群众，顾全大局，公正廉洁，艰苦 奋斗，严于律己；
５．对待工作认真负责，一丝不苟；
６．具有勇于进取及改革创新精神。
岗位知识要求
１．政治理论、国情知识：具有马克思主义基本理论和建设有中国特色的社会主义基本理论知识。具有中国近现代史和国情基本知识。
２．教育政策法规知识：在实践中领会、掌握党和国家的教育方针、政策的 基本精神与中小学教育法规的基本内容。初步掌握与教育有关法规的基本知识。
３．学校管理知识：联系实际掌握学校管理的基本规律和方法，以及与学校 管理相关的基本知识、技术和手段。
４．教育学科知识：学习马克思主义关于教育的论述，了解社会主义教育的 基本特点和规律，具有教育学科基本知识。熟悉主要课程教学大纲及有关学科的教材教法。具有中国教育史常识，了解中小学教育发展与改革的动态。
５．其他相关知识：掌握与中小学教育有关的自然科学、社会科学基础知识， 了解本地的历史、自然环境、经济与社会发展的基本情况以及民族与宗教政策等。
岗位能力要求
１．能根据党和国家的有关方针、政策、法规，制定学校发展规划和工作计划。
２．善于做教职工和学生的思想政治工作及开展品德教育。能从实际出发，采取有效措施，促进学生全面发展。
３．具有听课、评课及指导教学、教研、课外活动等工作的能力。具有指导 教师提高业务水平和改进教学的能力。
４．善于发挥群众团体的作用。能协调好学校内外各方面的关系，发挥社会、家长对搞好学校工作的积极作用。
５．能以育人为中心，研究学校教育的新情况、新问题，并从实际出发，开展 教育教学实验活动，总结经验，不断提高教育教学质量。
６．有一定文字能力，能起草学校工作报告、计划、总结等。会讲普通话。具 有较好的口头表达能力。
简单地比较中美两国这三份关于校长任职标准的文件，可以发现以下几点：
美国人不提学历和职称的要求。
我国在关于校长任职条件、职责和岗位能力时，均强调政治、政策 的因素。
专业性不如美国强。比如，对于教育学科的岗位知识要求是：“学习马克思主义关于教育的论述，了解社会主义教育的基本特点和规律，具有 教育学科基本知识。熟悉主要课程教学大纲及有关学科的教材教法。具有 中国教育史常识，了解中小学教育发展与改革的动态”。在今天的学校， 作为校长，仅仅知道这些关于教育学科的知识是远远不够的。
要求的层次较低。比如，把“有一定的文字能力，能起草学校工作报 告、计划、总结等。会讲普通话”作为一个校长的岗位能力提出来，其层次是 很低的，如果一个校长连个计划和报告都不会写，他还做个啥校长 ？
我们在做校长之前可以不清楚校长的任职条件，素质、气质和行为要求， 但是，我们不应该在做校长以后还是一样的不明白。只有明白自己与标准的差 距，我们才能自觉地通过学习、实践、反思来不断提高自己的知识和工作能力水平。
成功校长的特征
“成功的”、“优秀的”、“高效率的”，这几个词都是用于描绘成一个好校长的图景，那么，怎样的校长是好校长呢？这里有各种各样的见解。
优秀的校长是作为强有力的和动力性的领导人而起作用的，他们的实践中表现出①：
充满活力；
有主动性；
有幽默感；
分析能力强；
① 托马斯·J.萨乔万尼：《校长学— 一种反思性的实践观》，上海教育出版社2004年版，第23 页。
注重生活实际；
在作为资源提供者、本身作为教学资源、作为交往者、作为一个能 让教师见到的在场者这四个维度上看，优秀校长的评价比一般校长存在显著的差异。
成功校长的特质①：
多数人过去并不打算做校长，大多数人曾经只想做一个好教师。
多数人表示出一种对学生的真挚信念。这些校长认为，设立学校 就是帮助学生解决学习失败和困难，因此，学生不会因此而受到批评。于是， 这样的校长强调：教师有责任解决学生的问题。
有能力同他人一起有效的工作，并保障他们的合作。校长为本校教师而自豪，而且把教师当作献身于专业的、有能力的人。唤起信任、开发热情。有效利用群体、倾听家长、教师和学生的意见，并显露出直觉的技巧和移情。
他们有进取心。
热情，把自己的责任当作一种使命而不是一种职位来承受。能认识 自己的角色，认为实现目标才是最有意义的事。
他们献身于教育，并且区分长期和短期的教育目标，因此，他们 已相当好地确立了关于教育作用的哲学和他们在其中的关系。
他们的适应力强。如果发现行不通，他们会作必要的改变并走 上另一条有一定把握的新路。
他们是能干的实干家。能识别自己的一般目标，并能对达到这一目 标的策略制定计划。他们对于识别什么是最恰当的程序表示关心，因为遵行 这些程序能保证变革成功。
① 托马斯·J.萨乔万尼：《校长学— 一种反思性的实践观》，上海教育出版社2004年版，第25 页。
作为高效率人士的校长
好的校长应该是高效率的校长，因此，威廉·G.坎宁安和保拉·A.科尔代罗在他们所著的《教育管理：基于问题的方法》一书中，向读者介绍了斯缔芬·科维的《高效能人士的七个习惯》。科维所描述的7大习惯是①：
有活力— 有创意，反应迅速，创造条件开展工作。意识到自己有选择的自由，自我意识强，有知识创新能力，相信自己的选择。
有预见性— 在大脑中勾勒出可能产生的结果，明确自己走向何方，在哪里，要采取什么措施才能达到目的。领导要先行一步。
先做该做的事— 持续推行有效的自我管理。纪律是来自内部的，衡量它的尺度是人与人之间的信任。所有真正成功的人士都是先立刻做 出决策的，这有助于获得预期的结果。安排好你的时间，把目标与你的规则、 优先事项和远景规划结合起来。
双赢— 应该有这样的一种想法，让其他人认为他们也能赢， 能够达到利益共享。所有群体都对决策表示赞同，并愿意把计划付诸行动。合 作是关键。
先理解他人，然后获得他人的理解— 倾听别人，从他人那里获得参考或者启发。 不但用耳朵听，还要用你的眼睛和心去听，然后用别人可以理解的方式逻辑地、清楚地、明确地表达出你的观点。
协作— 找出新的办法。放弃你感到舒服的方式，去面对新的未知的挑战，珍视差异、尊重差异，利用差异去提高组织的力量。抛弃老规则， 建立新规则。一个人往往局限于自己有限的想象力。建立团队，致力于和他人 合作创造。淡化权威，产生新的、激动人心的选择。
磨刀不误砍柴工—花一些时间去保护你最重要的财产— 你自己。花些时间去顾及你自己的生理、精神、社交和情感的需要，一个处在领 导位置上的人需要有非凡的精力，努力保持自己的身体健康，学会一些好的 自助技巧，说服别人相信他们自身的价值，也应该珍视别人，享受、庆贺所取 得的成就。
我市首届中学校长高级研修班结业典礼上对校长们提出这样的期望：做一个专家型的校长，做一个学习型的校长，做一个有人格魅力的校长。我以为，这也是好校长的标准。
苏霍姆林斯基说：校长的领导，首先是思想的领导，其次才是行政的领导。因此，一个好校长必须是一个会思考的校长，好的校长应该有好的思考方式。华南师范大学梁永丰教授在点评广州市省第三批名校长名教师所展示的成果时说，名校长和名教师的“名”，不在于他们做了什么事，而在于他 们在做这些事的时候，他们的思想和解决问题的方式具有借鉴和引领的意义。
罗杰·马丁在《整合性思维：成功领导人的思考方式》一文中指出，成功的企业领导者大都具有一个非同寻常的特征：他们都愿意而且能够同时接纳两种相互冲突的观点。在碰到观点冲突时，他们既不慌 张，也不是简单地进行非此即彼的取舍，而是另辟蹊径，提出一个新思路： 既包含了原先两种观点的内容，又比原先两种观点胜出一筹。他把这种思考和综 合的过程称为整合性思维。
华南师范大学教授陈友芳说：只要有足够的智慧，看似矛盾的目标是可以得到和谐解决的。校长常常面对互相矛盾的观念、对立的立场，好的校长 除了非要做“正误判断题”，其思维方式一般也不应该是那种非此即彼的方式， 而应该是罗杰·马丁所说的整合性思维方式。
因此，好校长应当是有思想、有智慧的领导。
6、好校长是有核心德行的人。作为学校管理者，校长必须做到：正直、善良、诚信、谦卑、亲和，负责，但这些只是校长应该具备的基本品德，校长应当具备作为管理者的核心德行，谋公事而行正气，图大业而取山静，看人间而察秋毫。
四、管理策略
校长承担着各种不同的重要责任：如，树立榜样并善于鼓励教师；确立标准；正确决策；激发员工的动机；培养有效的学校文化；关心师生的需要； 领导学校通过变革不断向好的方向发展等等。
校长被寄予极大的期望：如，有艺术的、进取的、学习者、楷模、顾问、关怀者、实干的等等。
要履行好这些职责、达成人们的期望并非易事。比如，校长要树立榜样，我们需要回答一个问题：树立什么样的榜样？如何树立榜样？树立榜样还 包括以身作则，作为学校楷模，校长的人格榜样是怎样的呢？
但凡遇到这些问题的时候，我们就需要理论来支撑思想，需要策略来解 决问题。在大多数的教育管理论著中，以下几点是广泛讨论的话题。
学校文化的内涵包括：
共享的信仰、各种期望与约束、价值观体系、理念、行为规范体系、象征性 活动等组成。积极的学校文化包括以下几个要素：
一系列明确的、得到全校师生员工认同的规范、强调的是学术努力和学术成就。
一系列协调一致且实用的期望，强调的是员工追求优异和学生开发潜能的重要性。
一系列象征性的活动和约束机制，鼓励并奖励努力工作、改进和成就， 阻止不适当行为和自满情绪①。
校长在学校文化建设过程中起着决定性的作用。首先，校长的观念是文 化建设的前提。比如，如果校长把学校看成是人的、思想的共同体，与把学校 仅仅看成是一个科层组织，其观念将有很大的区别。其次，文化的具体内涵 是什么？需要校长来回答，没有其他人能够代替校长。最后，沟通是文化建 设的重要工具之一，由于校长的理解才是深刻而有权威的，因此，校长必须亲自进行沟通。
① Petra E. Snowden & Richard A. Gorton：《学校领导与管理》，华东师范大学出版社2008年版，第204页。
学校氛围被视为学校文化的一部分。学校文化控制着学校的行事方式。
萨乔万尼认为，学校领导拥有五种力量：
技术力。
人力。
教育力。
象征力。
文化力。
同时，他还分析了校长权威的三种来源：体制权威—由等级、任命、角色期望产生；个人权威—由校长个人的动机技术、人际技能等产生；道德权威—由广泛共享的价值观、思想、理念和理想组成的、感觉得到的责任和义务所产生，如果是一个道德共同体，则教师将对共同承担的义务和 责任做出正确的回应。
香港教育学院郑燕祥教授则把领导的能量作了一个分级，他认为，技术结构领导是处于金字塔底层的力量，其次是人际领导，再往上是政治领导、教育领导，最高能量的领导是文化领导，所依靠的力量越往上，学校的成就越卓越。
斯诺登 和戈顿在《学校领导与管理》一书中，把校长的权力分为五类：奖 赏型权力；强迫型权力；合法型权力；感召型权力；专家型权力。每种权力都需 要一定的条件，有相应的影响力，但也有其局限性。比如，专家型权力就需要管理者实际拥有的知识和技能能够为他人所认同，即被人确实认为他是个行 家，否则，这项权力就不存在。两位作者还认为，成功发挥权力的影响力的关键，是帮助教师实现目标，并帮助教师把这些目标与学校的整体目标联系起来。这要求管理者要有更高水平的专业知能，必须拥有教学领导、 项目开发、学生纪律、冲突解决、团队协作及其它专业知识和技能。
斯诺登和戈顿还在此书中转述了班纲德提出的校长行使权威需要注意的原则：
在判断是否需要做出一项指示和决定颁发该指示的形式、表达和执行方式的过程时，管理者应该认识到一点，即在人们认为指示不符合他 们的最佳利益时，他们有可能会对指示进行质疑或抵制；管理者还应该思考：该命令将如何影响接受者个人？
执行这些命令的人具有哪些优势和局限？应该避免向那些缺乏 动机、技能或执行能力的人下达命令。
应该向人们解释清楚每项指示背后的理念及其与组织目标之间的关系。人们并不是必然就明白命令的价值或逻辑。
留出对原始命令及其执行方式进行修改的空间。在命令执行过程中，灵活性和在恰当时候做出妥协的主动性是成功的关键因素。
你必须确信，你所下达的命令，即使碰到抵制，也能执行或者加 强。否则，这将影响你在其他地方的威信。
美国人西蒙说，管理就是决策。决策是校长经常要做的重要工作。决策的失 误或者反复修改，都会提高管理的成本，降低管理的效率，同时降低管理者在 成员中的威信，因此，有效决策对学校管理是否成功是很重要的。
校长需要决策的范围包括：战略决策；界限决策；制度决策；分配决策；突发事件决策；教育教学决策；安全决策；评价决策等等。
在这些决策中，教师有以下几种可能的态度：
我不过问这事—比如，安排谁来做门卫的事。
要求参与—比如，绩效工资发放方案的制订，大部分教师有强烈的参与愿望。
应该由我做主—比如今天的课教什么，教室如何布置等等：
针对不同的心态，管理者在决策时就需要辨别出采用什么决策方式是合 适的。比如，教师绩效工资的方案，由于关系到每个人的切身利益，教师具 有强烈的参与愿望，这种决策就需要有广泛的参与，即实施参与式决策。
斯诺登和戈顿在《学校领导与管理》一书中给出了一个决策程序模型：
实践中，决策还受到情景的约束。比如，有没有这么多时间蹉商？你掌握的信息量是否全面、准确？你能做主的程度有多大？人们对决策的期望值是什么？实施决策需要的条件是否允许。
关于决策有三个忠告：不要做执行不了的决策；不要做应当由他人做出的决策；不要提前做决策。这三条忠告可以帮助我们避免不必要的麻烦。在实践中，还需要注意以下几个问题：
应当尽量避免没有多少时间考虑的仓促决策，因为这很可能严 重依赖校长的已有知识、经验和能力。但是，在面对突发事件的紧急决策时，校长也要勇于承担责任。
当下属们向你提供一些资料却没有主意的时候，应当责成下属拿出意见，再做决策。
一个下属向你提出某些现象时，如果针对这种现象要做决策， 你需要担心：这个下属所看到的问题是否存在片面性？
对于校长而言，学校内发生的管理决策可以分成三类：一是有他人 参与的决策；二是完全的校长自我决策。；三是由他人做出的决策。采取什么决策类型需要校长根据实际的情景而定。
完全由校长自己做出决策的方式是一种独裁式的决策方式，他体现的是一种集权思想，在时间不允许的紧急情况下是需要的。但是，经常这样做决策 存在诸多的风险：比如，失误率高，尤其是面临复杂的决策时，个人的经验、 认识和知识的局限性可能会导致决策的失误；执行难，下属会认为这是校长强 加给我们的，或者与我无关，那是校长的事。常见的可能是，由于无法准确 全面地理解校长的思想意图，从而在执行中产生偏差；经常独自做出决策，甚至越级、越位做出决策，会养成下属思维和行动的等待心理， 形成一种依赖的惰性，从而挫伤下属解决问题的主动性和积极性。
防止决策偏见。
学校需要变革并通过变革来达到改善，校长是学校变革和改善的领导者、 组织者。即使现在的情况看起来还不错，学校里也会有许多可以改善的地方。 比如，教师的课堂效率是否提高了？学生的学习策略是否改善了？实施新课程 就是一场全国性的系统的变革，许多学校开展的课题研究，从本质上说，其中的教育实验就是变革。因此，变革的领导是各种管理理论都必须探讨的话题。变革是为了改善，改善才能有进步和发展。
变革不一定带来改善，但不变革就不可能有改善。
有些时候，一些人还没有变革，就怀疑变革的效果，他们认为：“我们不 可能像你这样上课”。正像在没有变革之前，我们不能肯定变革就会比现状好一样，在变革之前，我们也不能肯定变革后就会比现状差。
如何组织变革？专家们有以下建议：
甄别出需要变革的领域。可以从多个层面来思考，比如，从学校 、班级、学科、个人等等，都可以思考并鉴别出需要变革的领域。
明确变革的目标。
使人们理解变革的意义和目标。变革越是复杂，越要让人们理解， 而不是强加于人。
领导者尽量完善变革过程中的各项策略以备指导人们实施变革之需，即提供教练。
制订变革的实施计划和进程。
组织实施变革。
应对抵制、停滞。
对变革的抵制要分清类型，辨别原因。有些人嘴里说很好啊，但他什么也不做；有些人认为，别人这样做是有效的，而我们这样做没用；有些人认为，我们现在条件还不够，我什么也不会，还要先学习；也有的人什么理由都没有，就是不做。
人们为什么抵制变革？不愿打破原有的习惯定势；缺乏认识；缺乏动机；害怕失败；能力不足；理解不够；观点相左等等都是可能的原因。
1.应对问题。
把问题当作我们前进中的朋友。变革过程中出现问题是正常的，但需要认真加以解决，这些问题可能是策略不足、畏难情绪、走上歧路等等，管理者需要及时发现及时解决，解决问题的过程就是学习的过程、研究的过 程。
2.适时调整。
变革如同是一段旅程，不要指望即将走过的这段旅程是简单线性的， 实施过程中需要及时调整方向和行为。事实上，许多教育实验研究都可以认为是变革。因为实验研究常常需要操作一些以前人们所不操作的因素，这需要研究者改变原来的观念、思维和行为。制度的变革是一种常见的现象，校长换了，制度也跟着换，这一类变革，涉及决策，也涉及传统如何继承的问题，应当认真加以甄别。现实中，有一 些新来的校长把原有的好的制度变革成了差的制度，也有的校长知道原来的 制度需要变革，但却拿不出更好的制度来代替原来的制度。
关于激励的话题总是与动机理论紧密联系在一起的。一般而言，教师总 是被看作是理性程度比较高的人，因此，动机的本能理论和享乐主义理论应 该不怎么适合教师。
马斯洛的需要层次理论。这种理论认为，人的动机分为五种基本的需要类型：生理的；安全的；社会的；尊重的；自我实现。一个得到满足的需要就不再成为行为的激励因素而发挥作用了。
X理论和Y理论。X理论认为，人是懒惰的、缺乏志向的、不愿负 责任的、组织观念淡漠的、反对变革的。对于这样的人，管理者采取压制、威胁、压力、惩罚的手段来激励人。Y理论则与X理论相反，它认为，人都具备担负 责任的能力，管理就是要将行为导向完成组织目标以及个人成长和发展的潜能上去，使个人的潜能释放出来。
动机的过程理论。这种理论认为，使人行动的是基于对目标、人的能力和价值的理性认知过程，不是因为有内在的综合性需要在唤醒人采取行 动。这一理论的代表是动机的期望理论。这种理论认为，动机来自这样的期望：你付出的努力能否高水平地完成任务；完成任务后你是否得到你要求的结果；得到的结果是否是你真正希望得到的东西。因此，一个人可能会因怀疑所付出的努力与任务完成之间的联系而制约动机，也可能因 怀疑完成任务后能否得到意愿中的奖励而影响动机，还可能对所提供的奖励根本看不上眼因而制约动机。
目标确立理论。这种理论认为，人的行为是有意识的，总是指向某 种目标。因此，如果一个人有一个具体的、有挑战性的目标，同时，他对实现这种目标的意义有深入的理解，则他的工作表现水平就越高。在目标的驱动下，人会实行自我管理，从而表现出高度的动机。在模糊的目标面前，人们会做出很多辩解， 也不会使出最大的力去做事。引导教师就教学的目标、发展的目标、为学校做出贡献的目标做一个规划和承诺，是激发教师进步的方法。
取的好方法。
双因素理论。这种理论由赫茨伯格在40 多年前提出，他从案例调查中发现，公司的政策、行政管理、监督、工作条件、薪水、地位、安全以及各种人事关系的处理不善，常常使员工感到不满意。而改善这些因素，只起到 消除不满的作用，不能真正激发员工的积极性，因此，这些因素被称为保健因 素。他的研究表明，如果保健因素不能得到满足，往往会使员工产生不满情绪、 消极怠工。而能激励员工的因素是工作的成就感、工作本身的挑战性、工作的 成绩能够得到认可，职业上能够得到发展和成长等等。这些因素的满足，能够极大地激发员工的行为动机，赫茨伯格把这种因素称为激励因素。
因此，由衷地赞美教师的成就、认同教师的有益于工作的行为、让教师意 识到工作的挑战性、关心和帮助教师的专业进步、促进教师的成就感都是激 励人心的事。
归纳起来，保健因素是那种不满足就损害动机，满足却不能激励动机的 因素，而激励因素则是那种满足就可激励动机的因素。因此，管理的实践中，我们需要努力减少员工对保健因素的不满，增加对激励因素的满意度。
有人认为，做事公平也能激励人，做事公平属于组织的政策制度层面上的因素，因此，它不能激励人的动机，但是如果做得不好，它可以损害人的动机。
也有人认为，让人参与到决策的过程中，能激励人的动机。我以为，这要 看你让他怎么参与，如果他参与进来却没有话语权的话，不但不能激励， 可能还要损害他的动机，正如保罗·R劳伦斯所说的那样，“如果将‘参与’作为一种心理学手段，以此来操纵人们遵从一项预先谋划好 的变革，这往往会给他们带来麻烦”。“参与”与“公平” 之间紧密相关，一个人如果参与了某件事的决策过程，最后，即使结果不公平，他的 不公平感觉也会大大减少，但是，这个人并不会因此增加动机，仅仅是不损害 原有的动机而已，也就是说，参与决策可能仅仅是一种保健因素。当然，如果不能激发动机，起码也不能损害动机。
榜样能激励教师吗？答案是有可能，但不一定。我曾经为教师们列出了 一个名单，包括：魏书生、任小艾、李吉林、顾泠沅、马明等知名教师，并详细介绍了他们的成长过程和事迹。然后，我要求教师们选择其中至少一名自己最向往的人作为榜样，同时要求教师们专项学习被自己树为榜样的名师， 读他们的书，学他们的教育思想和教学策略，并组织大家交流学习的体会， 等等。但是，一段时间后的问卷调查发现，真正把名师作为自己发展愿望的教师，表现出随年龄的增大而减少的趋势。榜样激励的实质还是目标激励， 即希望人们以榜样为目标，使自己的思想、行为、能力都能达到榜样的标准。由于“目标”太大、难于测量、缺乏刚性的后果等原因，如何发挥榜样的激励作用，还需要进一步加以探索和改革。
没有良好的沟通常常会引起麻烦。
这是一位校长和他的上级领导的故事：
两个人互相并不了解，因为认识才不久，之间也没有过一次谈话，作为下级的校长，并不清楚这位上级的语气特点。
这位校长刚刚来到一所学校任职，新下属报告说，刚刚调出学校的副校长把学校的一项贵重电子设备带走了，校长表示应该请这位副校长办理相关手续或者原物奉还。于是，校长的下属电话要求该原副校长办理手续，结果校长得到汇报说：该原副校长不来办理，因为某上级领导说不必了。
这位上级的失误之处读者自然明白，从沟通的角度来说，下面的对话就很有意思：
校长：××领导，您说过×副校长拿走××不要办理手续吗？
×领导：是啊，怎么样？
读者如果试着把×领导的话慢慢说和快速地说，不难分辨出其中的感受。于是，这位校长认为，×领导对下属是很不尊重的，为日后的麻烦留下伏笔。
在实践中，我们常常可以看到，人们对同一事情的假设、观念、信仰和价值观经常会不相同，甚至是矛盾的，此时，只有自身发起的有效的沟通， 才是协调、化解矛盾冲突的根本出路。因此，在西方管理学界，沟通是很受重视的学问，有效的沟通被认为是以人为本的基本表现，因为有效沟通的结果意 味着和谐统一，而不是权力的压迫。
所以，身为校长要善于沟通，因为“管理者的基本功能是发展与维系一个 畅通的沟通渠道”［巴纳德］。那么，什么是沟通呢？有人说，沟通就是信息的传播，沟通就是意义和观 念的交换。对于学校来说，沟通的含义两者都有。
沟通有横向沟通和纵向沟通两种类型。
纵向沟通可能是自上而下的沟通，也可能是自下而上的沟通。比较多见的是自上而下的信息传播。自上而下的信息传播现在有“超载”和“无奈”的趋势，自从手机普及以后，上级发信息至下级的手机，成为自上而下的信息 传播主渠道。上级机关认为，校长什么都应当知道，或许还认为校长最有时间来处理这些事，因此，什么部门的事、大大小小的事都发给校长，让校长去 通知，让校长去处理，甚至找一个具体的人做某具体的事，也让校长去做。因 此，有时，校长因为忙而忘记了通知的情况不止一次发生，这就是超载。此外，这种自上而下的沟通方式常常让校长觉得无可奈何，默默地让自己成为上级 的传声筒。
自下而上的沟通是很重要的，无论是提意见，还是反映情况，来自一线教师的信息都值得我们重视，校长要注意畅通这种自下而上的沟通渠道。
横向沟通，一般是指同层次的人之间的沟通，如果是非正式的信息传播， 很多时候是传播传闻与小道消息。有意地传播传闻，可以视为为实施某项工作 而做的试探，看看人们的反映再说。但是，小道消息因为常常经过过滤、取舍 等加工过程，使得小道消息成为一种不可靠的信息，传播这类信息很容易引发 问题，这类事件一旦发生，就需要立即正面澄清，而不是患上失语症。
开会是一种常见的沟通方式。然而，大多数会议是自上而下的面对面的信息传播，“会而不议”。如果把沟通看作是意义的交换，沟通是否有效，就在于沟通双方对同一事项的意义的理解是否相同。如果沟通各方对事项的意义理解是不同的，这种沟通就是失败的，因此，校长要提高沟通的有效性。
沟通还被认为是校长的演讲能力和说服能力。一个同样的话题，不同的沟通方式可以使人高兴的离去，也可以使人怒气冲冲地愤然离去。
沟通的质量还影响决策。通常，在时间允许的情况下，我们会对需要决 策的问题进行讨论，这种讨论就是沟通。有效的讨论应当充分释放人们之间存在的不同观点，尽管这种观点可能会互相冲突，但也应当让人们交换、切 磋意见，列出各种可能性，并制订出相应的备选方案，这就是沟通对决策的影 响。然而，在实践中，我们常常发现，本来是观点、意见的冲突，结果却因领导者或班子成员的非理性话语而转变成为人际之间的冲突。事实上，在决策前发生观点冲突的决策往往比没有这种冲 突的决策更有效。
除以上所述之管理策略以外，关于组织学习，冲突和应激管理，教师专业发展与督导，课程开发、实施与评价，有效教学，学校法律，学校安全等领导 理论、策略，也是校长实施有效管理需要讨论的话题。
