与传统认知心理学相比，具身认知将认知视为与肉体没有本质联系的、超脱的精神智能。基于目前叶浩生研究者对具身认知的定义，认为具身认知可以从三个方面来理解。
大脑和身体之间特殊的感觉运动通道在认知的形成中起着非常重要的作用。在身体与外界环境的相互作用过程中，大脑通过特殊的感觉和运动通道形成特定的精神状态，这些精神状态在通道系统中的重复实际上形成了概念加工的基础。
具身认知也强调“拓展传统认知的概念，在认知加工中不仅涉及身体，还涉及环境的方方面面”。具身认知强调身体的物理过程以及身体与外部环境的相互作用构成认知系统的有机组成部分。指出叶浩生的认知是具身的、嵌入的。大脑嵌入身体，身体嵌入环境，形成一个完整的系统。
关于具身认知，认知语言学认为语言的习得是以身体经验为基础的，概念是通过身体与世界的相互作用而产生的，影响着思维、判断、分类、推理等高级认知过程。此外，认知语言学研究者认为具身认知理论具有跨文化解释的有效性。
究其原因，不同文化背景的个体在生理、心理机制、实践经验等方面既有相同之处，也有不同之处。因此，隐喻在不同情境和个体之间的使用会有很大的可变性，这可以解释不同文化的社会认知的普遍性和特殊性。
董研究团队将国内外教育技术研究领域的新研究范式称为新研究范式。这一研究范式的形成过程反映了教育技术研究范式的发展和演变，经历了三个阶段。
第一，“媒介应用”研究范式的发展阶段。媒体技术的发展对教育教学的冲击和影响是巨大的。研究者关注媒体技术在教育教学中的优势和作用，倡导应用媒体技术优化教育教学过程和效果。
在“媒介应用”研究范式的发展阶段，人们已经把“媒介”作为教育的基本要素之一，与教育者、受教育者和教育内容三要素并列。“媒体应用”的研究范式分为特征关注阶段、应用设计阶段和效果评估阶段三个阶段，根据研究阶段的不同，研究方法也有所不同。
因为“媒介应用”范式下的研究更多地关注新兴的媒介技术，把更多的研究精力放在新媒体的先进特性及其对教育可能产生的影响上，而减少了对后两个研究阶段的关注和投入，导致整个研究浮于表面，没有真正植根于教育实践，没有真正关注学习者。第二，“课程整合”的研究范式阶段。
“媒体应用”范式并没有带来预期的研究和教学效果，导致研究者开始思考教育技术的研究方向，这也是“课程整合”研究范式产生的背景。
“课程整合”的研究范式不再单纯强调技术或媒体的特性，不以使用技术为目的使用技术。而是从课程目标的角度，全面考察技术或媒体在实现课程教学目标中可能发挥的作用，使技术在高层次上得到整合，主动适应课程教学。
“课程整合”的研究范式主张技术的应用要深入学科，注重策略研究。同时，技术的应用要考虑与课程的双向互动，以课程为核心。尽管“课程整合”的研究范式取得了一定的研究成果，但研究者仍然意识到，不关注学习者，孤立地思考如何改变教学方法和策略是不可能的。
获得良好教研成果的前提应该是以学习者为中心，以学习者如何学习为中心。基于此，研究者开始逐渐改变重方法轻基础的倾向，开始研究学习方法和学习心理。
第三，“学习技术”的研究范式阶段。CTCL的研究范式是研究者在反思前两种范式的基础上逐渐形成的。与前两种范式相比，CTCL的研究范式关注多视角、多层次的学习者，强调各种要素之间的对应性和文化要素的主导性。
CTCL研究范式倡导研究者从文化的角度整合技术、学习内容和学习者的研究范式。此外，CTCL研究范式理论强调关注学习者，了解学习过程，善用技术，最终形成文化。
CTCL研究范式理论中的“技术”包括以计算机技术、网络技术等为代表的信息技术及其产品。，即“物化形态”技术，以及以性能技术为核心、以系统优化为目标的“智能形态”技术。
20世纪下半叶以来，跨学科融合的趋势越来越明显。CTCL顺应这一研究趋势的发展，注重学科间的内容交融，重视学习内容，不拘泥于学科。
当然，在具体研究的时候，研究者还是免不了要根据自己的学科领域进行划分。基于此，学习内容所涵盖的学科领域既有物理、化学、生物等传统理科内容，也有语文等文科内容，还有信息技术等新兴学科。
此外，从学科形态来看，学科内容涉及不同学科、综合形态的课程，如我国小学、初中开设的综合理科课程。学习者不仅包括各个教育层次的学生，还包括教师和商务人员。
值得一提的是，“学习是知识的社会咨询”等关于学习的新论断不断表明，人不仅仅是独立的个体。因此，CTCL对“学习者”的理解上升到了社会和学习共同体的层面。从人员形态来看，如前所述，“学习者”构成包括单个学生“个体”。
它还包括社会和学习社区层面的学生“团体”。这里的“社会”内涵丰富，涵盖了面对面的真实社会情境和基于网络的虚拟社会环境。学习本身就是一种文化现象。
通过学习，学习者自身最终要全面发展。在这个过程中，他们的文化意识是一个关键的学习品质。学习者获得的不仅是知识理解和能力的提高，更是作为社会一员的自我意识。在此基础上，他们的责任心、批判性和合作性等基本素质得以提高。
CTCL站在“教育技术研究新范式”的立场上，倡导以人为本的研究文化和追求学习质量的学习文化，这是CTCL对文化的卓越理解。CTCL研究范式理论从学习空、学习境界和学习特征三个方面解释了技术如何促进学习。
首先，CTCL研究范式理论认为，随着技术的进步，可以创造三种学习类型空来促进学习者的学习。这三种学习空分别是真实学习空、虚拟学习空和混合学习空。其次，技术促进学习有三个境界，从最低级到最高级:改变学习方式，提高学术水平，提高综合素质。
最后，CTCL研究范式理论认为，技术促进学习具有三个特征:个性化设计、社会化发展和系统生态。对比分析兴起的原因是教师期望通过对学习者母语和第二语言的对比分析，预测学习者在学习过程中可能遇到的困难，从而防止学习者在学习过程中犯语言错误，提高语言教学的效率。
早期的对比分析是从语言结构层面进行的对比研究，采用的理论主要是结构主义语言学理论和乔姆斯基的普遍语法理论。随着对比分析的深入发展，研究者们开始关注语言学习中不同语言水平的干扰，同时探索这种干扰的原因。
关于对比分析，Ellis引用了Marton和Taylor的观点，指出与自然环境中的二语习得相比，干扰更容易发生在课堂语言学习或外语学习中。究其原因，是因为学习者的课间交际语言多为第一语言而非课堂所学的目的语，导致了“前活动抑制”现象的强化。
在学习的不同阶段，错误的类型是不同的。初级阶段的错误大多是由于母语的干扰造成的，而中级阶段的错误主要是由于学习者过度使用目的语规则造成的。
