介绍
柏拉图的教育体系具有精英教育的性质。因此，柏拉图的精英教育观在最初由出身、地位或财富决定教育机会的地方寡头或财阀统治环境中是无法实施的。
在自由民主的政治环境中，它对柏拉图不会一直认同的其他方面有着特别强烈的影响。但是，这样的学校教育体系要想根据不同的能力实施公平教育，就必须有正确的工具或方法来识别或评估这种差异。
柏拉图的能力指数
从这个角度来看，在更加民主的后工业社会实施柏拉图式的精英教育，一方面要肯定所有人都有机会接受教育的理念，另一方面也需要实证的社会科学测量工具，可以用来评估受教育者的心理能力。柏拉图能力指数的精英教育的有效实施不仅具有现实意义，而且为要求人们在基于经验的现代社会科学技术基础上进行资格评价和衡量发展提供了论据。这种科技，类似于早期的行为心理学家试图用自然科学来理解人类的学习，是19世纪末20世纪初心理测量运动的先驱们逐渐发展起来的，具体表现就是智力测验。
在20世纪的过程中，智力测验最终对世界许多地方教育创造理论和策略的制定产生了重大影响。但这种影响可能是有害的。1944年英国出现的中等教育分流制度，来源于教育法，可以说是智力测验影响的最恰当的例子。
根据该法案的平等主义思想，要求所有儿童在普通小学或中学教育结束时参加考试，其基础是预测他们的智力和其他能力以及未来的职业潜力，即所谓的“11+”。
根据测试结果，应该根据孩子的天赋或能力将他们分为文法学校、技术学校或普通中学。普通文法学校多是行政人员、管理人员、专业人员的温室；技校意在培养非专业的技术工人；一般来说，中学将为那些被认为是半熟练或非熟练的蓝领工人，著名的伐木工人和运水工人提供进一步的基础教育和培训。
然而实际效果并不理想。大部分技校都没有开设，这就使得大部分孩子不得不面对失败或者失败的严峻考验，因为如果不能升入文法学校，就要入读普通中学。虽然是建立在“11+”考试的基础上，但这种淘汰制度是真诚地设计出来的，作为针对教育个体差异而提前采取的措施。毫无疑问，它将在教育和职业方面加强对最适合能力、需求和兴趣的年轻人的指导。
教育分流制度
但这种教育分流制度也有两个弊端:一是教育分流后，所有学生都被明确区分，这种区分的影响有时会严重扰乱整个社区人们的生活；其次，这种一次性的考试也让很多学生产生了严重的挫败感。因为接受高等教育的机会很少甚至没有，进入普通中学实际上意味着他们将在15岁结束学生生活。
第二次世界大战后，英国教育的政治氛围和意识形态迅速变化。
基于心理测量的分流学校教育普遍对政治、社会和经济繁荣产生了副作用，公众普遍对这一结果感到不安。中左翼的政治势力试图用综合教育取代过去文法学校和普通中学并存的分流教育，使初中和中学的举国体制最终走向成熟。这种综合性的教育命题，必然有着和前面提到的分裂性教育命题很多不同的考量和诉求。。
与个别文法中学和普通中学相比，在调度教学资源方面更有效率，提供更丰富的教学资源，同时也不会增加地方教育局的财政负担。第二个原因是社会因素:学校教育体系的分流，确实会导致英国社会不同经济阶层曾经并一直以阶级为基础的炫耀来划分的现象。从小学毕业后的情况来看，许多进入中学的学生甚至不再与以前的玩伴有社会联系，这自然会对民主政权的健康文明形成造成完全有害的社会阶级分化。
第三个原因与测试工具有关。个人智能和其他心理测试工具用于预测个人能力和潜力，但使用后，我们看到许多弊端。
有些同学虽然在“11+”成功后进入了文法学校，但后来的表现并没有达到预期的水平。有的同学“11+”不及格，去了一般中学。这是一大批学生，但这些孩子后来被证明具有非凡的、有价值的能力。
心理测量的危害
不幸的是，这些晚熟学生通常很难转到允许他们发展潜力的学校，因为他们的学校不提供更高的学科，更不用说进一步学习的机会了。先不说分流教育对学生的不公平，政治家和用人单位很快就会意识到，心理测量带来的误判对社会和经济的繁荣发展有着巨大的不利作用。心理测量的危害，有人会问，这种基于“11+”考试的心理测量有什么问题？
除了上面提到的缺陷，心理测量学遇到的最根本的谬误是，它承认在人类发展的过程中有一些不可改变的特征。这些不可改变的特征是一种不受环境或文化限制的生物特征。因此，它们可以用实证科学的工具来衡量。在这一点上，在讨论心理测量学问题时，经验主义心理学总是倾向于把重点放在区分天赋和环境因素的问题上。
他们怀疑这种测试是否真的能够识别和测量影响人类发展的真实遗传因素(无论是环境因素还是外部因素)在人类个性形成中的作用。但可以认为，这种做事方式根本触及不到更深层次问题的核心。因为在这一点上，需要问的是，假设在社会、文化等个人因素的影响下，还会存在哪些其他的天赋或传承，无论是能力还是智力？毫无疑问，否认某些人比其他不相关的人更聪明或更聪明是荒谬的，但我们很容易假设这些人比其他人更聪明。
智者和愚者之间确实有大大小小的区别:会有什么都擅长的人，也会有什么有用的技能都学不会的人。但是，事实上，我们大多数人都处于不同的类别之间。因为爱好的力量不亚于能力，有些人会在自己热爱的一些事情上表现得比别人更好。这样，我们只能在特定的活动范围内比较人才的智力。例如，珍妮特擅长艺术和历史，但不太擅长科学和足球，而约翰正好相反。
总体遗传特征
因此，我们可以说，把智力描述为一个整体的遗传性状是没有意义的。但是，当涉及到我们所做的整体遗传特征的相似确认这一范畴时，上述现象似乎就没什么道理了。在具体范围内，要根据某人更清晰的认识能力，对人的智力、天赋、能力进行想象、鉴别和判断，从而比别人更好地完成某些任务和组织的活动。这是最靠谱的观点。
如果我们接受上述观点，为什么我们还不能坚持认为，所谓的特定领域的能力也是一种天生的禀赋呢？
如果是这样的话，为什么不能说有些人在特定领域胜过别人是因为他们天生的能力比别人高呢？再者，难道我们不认为某些先天能力决定了我们的整体智力吗？这些确定的能力，数学和科学，而不是艺术和运动能力，难道不是决定人类综合智力更确切的因素吗？反正在我看来，这些观点都只是未经证实的假设论证出来的。很明显人类不具备整体智力，但我们肯定人类在不同的具体领域有不同的智力表现。
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基于这样的认识，从教育的角度来说，我们不需要在意这些智能是不是天生的。在教学工作中，我们需要关心了解哪些学生在具体科目上有学习困难。我们在关心这些事情的时候，当然要关注学生在特定情境下的特殊反应，而不是他们的整体能力，因为没有整体能力这一说。
