简答题
1.在教育过程中，教师应怎样正确地看待学生？
答：学生是教育过程和教学过程最基本的因素之一，是教师工作的对象。在教育过程中，教师要正确地看待学生。
学生是具有发展潜能和发展需要的人
①学生是人。这里所指的人应当包括以下几方面的含义：
a．学生是能动的主体。学生是活的能动体，他不仅与其他生物一样能够通过对外界的摄取活动，使自己的身体得以保存和发展，更重要的是他还表现出人所特有的能动性，能创造和满足自己的物质和精神需要，以发展自己的身心。同时，他具有主观能动性，具有不同特殊素质，即具有个人的爱好、兴趣、追求，有个人的独立意志。他不是消极被动地接受塑造和改造，而是能够意识到自己是被他人所塑造和改造的，从而有可能自觉地参与到教育过程中去。
b．学生是具有思想感情的个体。学生是有血有肉的人，各具其思想感情。在教师的心理上，应不仅把学生作为一种认识对象，而且应与学生在其他心理系统，诸如情感、需要等建立联系，这种心理联系是双向的。学生是一个具有思想感情的个体，又意味着他具有自身独立的人格，他有自己的需要、愿望和尊严，这一切都应当得到正当的满足和尊重。
c．学生具有独特的创造价值。处于学习期间的学生虽然尚未进入创造价值的过程，但是通过教育可以使他们对社会、对人类做出积极的贡献，甚至创造出伟大的价值。因此，在教育过程中应当珍视学生作为人的无与伦比的价值，不能任意损伤和残害他们。
②学生是发展中的人，具有发展的可能性和发展的需要，表现在：
a．学生具有与成人不同的身心特点。教师不能只是把儿童看作是一种“小大人”，认为他们与成人没有什么质的差别，应认识到儿童所特有的需要和发展的特点。因此，在教育过程中，不能抹杀学生的特殊性，而向他们提出与成人同等的要求与行为标准。
b．学生具有发展的可能性与可塑性。学生是发展中的人，学生身上所展现的各种特征都还处于变化中，具有极大的可塑性；学生逐渐向从不成熟到基本成熟、从不定型到基本定型的方向发展的关键阶段，在他们身上潜藏着各方面发展的极大的可能性。
c．学生是具有发展需要的人。学生发展的可能性和可塑性转变为现实性取决于学生发展的需要和个体与环境的相互作用，是通过个体的社会实践活动实现的。
学生是教育的对象
学校教育是有计划、有目的、有组织的培养人的社会活动，由教育者按照一定的教育目的、具体的教育对象和特定的教育场景来选择教育内容，组织教材和教学活动，并采取一定的教育方法来对学生施加影响。与环境对个体自发的、零碎的、偶然的影响相比，学校教育对学生的成长起着主导的作用。
在教育这种特定环境下，作为教育对象的学生是学习者，是受教育者，其主要任务是学习，通过学习获得身心的发展。但是，学生的学习是人类学习的一种特殊形式，它的特殊性表现在：
①学生以学习为主要任务。以学习为主要任务是学生学习的一个特点，这种特点区别于日常生活和工作中的学习，也是学生区别于其他人的特点。学生的主要职能是学习，就是赋予了他们认真接受教育的社会义务。
②学生在教师指导下学习。学生的学习是在教师指导下进行的，这是学生与从事学习活动的其他社会成员的区别之一。教师的指导不仅使学习更具成效，也是在一定情况下使学习活动得以产生的前提条件。相对于教师来说，学生知识较少，经验贫乏，独立能力不强，加上传统的教师权威的文化影响，学生具有依赖性和向师性，教师在学生心目中具有天然的权威性，这种天然的权威性是教师进行教育工作的重要条件。
③学生所参加的是一种规范化的学习。学生的学习是有目的、有计划、有组织地进行的，它是由一定的教育制度以及学校的各项规章制度所规定了的。
2.简要阐述教育制度的含义及其特点。
答：教育制度的含义
教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，是一个国家在一定历史条件下形成的教育体系，及为保证该体系的正常运行而确立的种种规范。它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律、规则、条例等。
教育制度的特点
教育制度既有与其他类型的社会制度相类似的特点，又有自身独特的特点：
①客观性。教育制度作为一种制度化的东西，是一定时代的人们根据自己的需要制定的，但是，人们不可以随心所欲地制定或废止教育制度，而是要依据一定的客观基础，由社会生产力发展水平来决定。
②取向性。任何教育制度都是其制定者根据自己的需要制定的，是有其一定的取向性的。在阶级社会中，教育制度的取向性主要表现为其阶级性，社会主义的教育制度应该为广大人民的利益服务，应该最大限度地保障和满足广大人民日益增长的文化教育需要，从而体现社会主义教育的取向特性。
③历史性。教育制度既是对客观现实的反映，又是一种取向的选择和体现，而客观性和取向性的具体内容又是随着社会的变化而变化的，因此在不同的社会历史时期和不同的文化背景下，就会有不同的教育制度。
④强制性。教育制度作为教育系统活动的规范是面向整个教育系统的。在某种意义上说，它独立于个体之外，对个体的行为具有一定的强制作用。
3.简要介绍赫尔巴特的课程理论。
答：在西欧近代教育史上，赫尔巴特首次提出了较为完整的课程理论。
兴趣与课程
赫尔巴特课程理论的一个基本主张是课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。儿童在日常生活中获得的经验是教学活动赖以进行的基础，但儿童早期的经验并不是完美无缺的，需要教学加以补充和整理。反映在教材中则为直观教材，兴趣存在于经验之中，因此，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣。它能使儿童保持意识的警觉状态，从而更好的接受教材。赫尔巴特把多种多样的兴趣分为两大类：经验的兴趣和同情的兴趣。其中经验的兴趣包括经验的、思辨的、审美的三种兴趣；同情的兴趣包括同情的、社会的、和宗教的三种兴趣。经验、兴趣对应的课程不同。
统觉与课程
赫尔巴特从统觉原理出发，要求课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的材料逐步过渡到密切相关但还不熟悉的材料。据此，赫尔巴特提出了“相关”与“集中”的课程设计原则：“相关”就是指学校不同课程的安排应当相互影响，相互联系；“集中”就是指在学校的所有课程中，选择一门科目作为学习的中心，使其他科目都作为学习和理解它的手段。
发展与课程
赫尔巴特还从文化纪元理论出发探讨了课程的选择和设计，儿童在一定发展阶段上最理想的学习内容应当是种族发展在相应阶段上所取得的文化成果。所以，婴儿期主要是身体的养护，加强感官训练，发展儿童的感受性；幼儿期的教学内容应为《荷马史诗》等，以发展儿童的想象力为主；童年期和青年期，分别教授数学、历史等，以发展其理性为主。
52．简单总结一下二战后欧洲教育改革的基本趋势。
答：第二次世界大战的结束，不仅仅表明世界开始进入相对和平的历史时期，而且表明各主要发达国家在经济、军事、科技等领域新一轮竞争的开始。为了在竞争中取得优势，欧洲主要国家都开始采取一系列的措施，进行战后的教育改革。其教育改革的基本趋势主要表现在以下几个方面：
战后欧洲主要发达国家都用立法的形式保障其普及义务教育的实施
普及义务教育成了各国教育发展的基础，成了提高国民素质的必由之路。各国普及义务教育的年限呈现了不断延长的趋势。
英国的《巴特勒教育法》提出了对所有学生提供免费享受中等教育的原则，使中等教育成为连接初等教育和继续教育或高等教育的中间环节，消除了战前“双轨制”的初等教育体制。法国1959年《教育改革法》出台，规定义务教育的年限由战前的6至14岁延长至16岁，并规定到1969年完全实现这一目标。
教学内容的更新、课程体系的改革受到了各国普遍关注
英国1988年制定的核心课程、基础课程和附加课程体系，法国1982年实施的信息交流和传播工具入门计划，都是课程改革尝试。教学内容和课程体系改革的指导思想是让学生在有限的时间内学到更加基本的、科学的、实用的、反映时代发展要求的知识，并形成相应的技能。
职业技术教育已被各国视为促进经济发展的前提条件而加以改革
在改革中，联邦德国的“双元制”、是探讨职业教育的新模式。“双元制”就是一面在工厂企业培训中心接受实际操作性的训练，一面在职业学校进行理论知识的学习。在英国出现的“城市技术学校”，则是一种全新的学校类型，冲破了过去职业技术教育和普通教育分校实施的体制。法国在70年代为保障其在世界上工业和科技某些方面的优势地位，比较注重职业技术教育，注重人力资源开发，促进教育为社会经济发展服务。70年代中期，法国颁布的普通中小学职业教育的法案，标志这方面的教育改革达到高潮。
师范教育改革的重点是不断提高教师的质量
为了加强师范教育、提高教师素质，各国均采取了有效的改革措施。英国的《詹姆斯报告》是其中较有影响的文件，它提出了一个全新的教师职前教育和在职培训计划，即著名的“师资培训三段法”，把师资培训分成由个人高等教育、职前教育专业训练和在职进修三个阶段构成的统一体。
在各国的师范教育改革中，延长教师职前年限、师范院校向综合大学方向发展、对教师资格严格考核、为教师提供在职学习进修机会等，是各主要发达国家的普遍经验。
高等教育的改革出现了许多值得肯定的迹象
战后各国普遍实施拓宽大学课程领域、更新大学专业设置的改革。英国创办的“开放大学”，成了各国效仿的样板。“开放大学”主要以成年人为教育对象，以现代化的教学手段和灵活的教学方式进行教学，为英国高等教育的发展注入了活力，被许多国家所效法。
教育管理领导体制也有一些新的变化
各国在保留自己管理领导体制特色的同时，都在不断总结经验教训，开展一些改革。例如，英国传统的中央、地方两级管理体制出现向加强中央领导倾斜的迹象。而法国则开始逐步下放一些教育权力给地方。教育管理领导体制改革的趋势是保留传统特色，学习别国经验，取长补短，不断完善。
各主要发达国家教育改革的动力是在国际竞争中取得优势
除了50年代末美国的《国防教育法》，联邦德国的《总纲计划》，是对苏联卫星上天做出的一种反应外，70年代和80年代的教育改革还出现了紧锣密鼓的气势，教育改革的幕后均隐含着政治、经济、科技、军事等方面的激烈较量。80年代末，各国教育改革的目标都不约而同地把为下个世纪培养人才、迎接新世纪的挑战提了出来。这预示着21世纪国际竞争必然缺少不了教育的因素。
4.简述教育观察研究的基本类型。
答：根据不同的分类标准，教育观察研究可以划分为不同的类型：
根据观察数据是在自然条件下取得还是在人为干预和控制条件下取得，观察法可分为自然观察法和实验观察法
①自然观察法指在自然发生的条件下，在对观察对象不加干预和控制的状态下考察人的各种心理活动和行为表现、收集研究资料的一种方法；
②实验观察法指通过人为地改变和控制一定的条件，有目的地引起被研究对象的某些心理现象，以便在最有利的条件下对它们进行观察，收集有关研究资料的一种方法。
按观察的方式，分为直接观察与间接观察
①直接观察是凭借人的感官，在现场直接对观察对象进行感知和描述，因此直观具体；
②间接观察是利用一定的仪器或其他技术手段作为中介对观察对象进行考察，这类观察突破了直接观察受人的主观能力的局限，扩展了观察的深度和广度。
按观察者是否直接参与被观察者所从事的活动，分为参与性观察与非参与性观察
①参与性观察是研究者直接参加到所观察对象的群体和活动中去，不暴露研究者真正身份，在参与活动中进行隐蔽性的研究观察。其优点是不破坏和影响观察对象的原有结构和内部关系，因而能够获得有关较深层的结构和关系的材料。但由于研究者主观因素的影响，处理不当易影响观察的客观性；
②非参与观察就是观察者不参加被观察者的群体，不参与他们的任何活动，完全以局外人或旁观者的身份进行观察，故又被称之为局外观察。
根据观察内容是否有统一设计的、有一定结构的观察项目和要求，可以将观察法分为有结构观察和非结构观察
①结构观察指观察者事先设计好观察的内容和项目，制定出有关观察表格，并在实际观察活动中严格按照它进行观察记录；
②非结构观察指观察者只有一个总的观察目的和要求，或一个大致的观察内容和范围，但没有详细的观察项目和内容，亦无具体的记录表格，因而在实际的观察活动中常常是根据当时的具体情况而有选择地进行观察。
5.简述教育科学研究质量评价的功能。
答：教育科学研究质量评价的功能主要表现在以下几个方面：
通过评价做出价值判断，将教育科学研究丰富的内容价值外化，发挥教育研究在提高教育质量和制定教育政策方面的价值效益；
通过评价得到反馈信息，使研究者按照一个好的教育研究应有的基本标准，对研究目标、过程和方法进行及时调整、总结成绩、提出问题，更好地把握方向，以保证研究目的的实现；
通过评价搜集有关资料，使行政管理部门加强对本地区、本单位教育科研的宏观调控和指导；
通过评价确立对教育研究的基本要求，科学地指导教育研究逐步达到高质量高水平，在总结和改进教育科学研究方法基础上，建立具有中国特色的研究方法论体系。
6.简述影响课程发展的主要因素。
答：课程是实现各级各类学校培养目标的教学设计方案，是一整套以教学计划的具体形式存在的知识、技能、价值观念和行为规范。它的发展受很多因素的影响，主要包括以下几个方面：
社会的要求。社会的经济、政治、科学技术、认知方式、文化传统等对课程的发展会产生特定的作用，其中经济的发展对课程的影响起着主要的作用。在现代各国，学校的课程从门类、结构到内容都在持续发生变化，但这种变化并不是简单地与社会的要求直接对应，它还要通过许多中间环节。如该国制定的方针、政策、决策层的战略眼光、社会知识经验的存在形态、人类认知的方式和能力、各国特有的民族文化传统、教育发展的水平及其内部各种因素所构成的课程实施条件等，其中任何一个因素都不可能孤立地对课程的发展起作用。这种综合的作用是极其复杂、极具个性的。因此，即使经济、政治结构相近的国家，其课程模式也会存在很大的差异性。
科学的发展。科学发展对课程的影响主要表现在以下几个方面：第一，科学发展的水平影响着课程的选择、组织及其存在形式的性质和特征，影响着课程设计者的课程观；第二，科学领域中各门学科分类发展的状况决定着学校课程分类的基本面貌；第三，各门科学的新发现、新发展对课程方向、内容、范围、分量、进程、结构和形式等的发展变化都有极其重要的影响。
个人发展的需要。课程不仅是为社会的延续和发展而设计的，也是为促进受教育者的发展而设计的，因此个人发展的需要对课程的发展同样具有制约作用。个人的发展既包括其机能发展上的共同需要，也包括不同个体之间在能力、兴趣、爱好和需要上表现出来的个别性。个体的自身发展由于受先天的、后天的、生物的、社会等因素的影响，又存在着个体的差异性。为了满足不同类型学生在需要上的差异性，在设计共同需要的课程时要充分考虑不同学生之间的个别差异。同时，学校课程体系还应开设各种形式的选修课程，以满足不同个体发展的特殊需要。
课程本身的发展历史，以及建立在不同的教育哲学理论基础上的课程理论，也对课程的发展产生重要影响。
7.教育的政治功能主要表现在哪些方面？
答：政治为教育的发展奠定了社会基础，发挥了决定性作用，但教育对社会政治并不是消极的，它同样具有促进社会政治发展的功能和作用。教育的政治功能主要表现在以下几个方面：
教育通过培养人才为社会政治服务
无论哪个阶级或时代，都要通过教育来培养造就合格的公民和政治统治人才，从而使教育者具备阶级或时代所希望的政治立场、政治观点和思想意识。因为教育所培养的人才，其中一部分要进入社会上层建筑领域，组织管理国家各项事物。这部分人才对社会政治具有更为直接的作用。当前世界上出现了“专家政治”的趋向，即专家学者进入了国家的领导集团，这就表明学校教育对政治的作用更为重大。
教育对社会政治有制造舆论的功能
通过教育宣传一定阶级或政党的政治纲领、方针、路线和政策也是教育对社会政治的基本功能。这可以从两方面来理解。①学校是知识分子和青年学生聚集的地方，师生对社会政治上的各种主张、思潮做出反映，对于进步的符合时代潮流的政治观点和政治变革，进行积极的学习、研究和宣传，扩大其影响，从而促进社会政治进步和变革；对于消极腐败的社会政治理论和观点，进行有效地抵制，不让其在社会上扩散和漫延。②学校教育对社会政治的决策，即政治路线、方针、政策的确定具有咨询作用，特别是高等学校在这方面的功能更为显著。
教育具有政治民主化进程的功能
一个国家的政治是否民主，这是由该国的政体所决定的，但与人民的文化水平，教育事业发展的程度也不无关系。一个国家普及教育的程度越高，人的知识越丰富，就越能增强公民意识，认识民主的价值，推行民主的措施，在政治生活和社会生活中履行民主的权利，推动政治的改革与进步。教育具有传播民主政治，启发、激励人们政治参与意识和能力的功能。教育具有加工、选择、再生产民主政治的作用。
8.简述英国近现代教育的主要特点。
答：英国是西方老牌的资本主义国家，其近现代教育也呈现出不同于其他国家的特点，主要表现在以下几个方面：
教育行政管理体制
19世纪以前，英国政府对教育的干预甚少，国民教育的权力集中在教会手中。随着社会的发展，到19世纪初，资产阶级为了维护自身的利益，不断要求国家加强对教育的管理，国家开始逐步干预教育。到了20世纪初期，英国形成了教育行政体制上中央和地方个体管理教育的特点，逐步确立和完善了中央与地方在教育行政管理体制上相互合作的“伙伴关系”。
初等教育
19世纪上半叶，英国初等教育主要由宗教团体和慈善机关办理，教育质量低劣，学校和入学人数严重不足。1870年英国政府颁布了《初等教育法》，实施强迫初等教育，标志着国民初等教育制度正式形成，到了1900年，双重制初等学校基本上普及了初等教育。1918年《费舍教育法》的颁布使国民教育意味着14岁以前的初等义务教育。英国的初等教育得到了普及和发展，但其双轨制问题实质上并未触及。1944年《巴特勒教育法》提出对所有学生提供免费享受中等教育的原则，使中等教育成为连接初等教育和继续教育或高等教育的中间环节，消除了战前双轨制的初等教育体制。
中等教育
19世纪，英国中等教育机构主要是捐办文法学校和公学，只有贵族和资产阶级子女才有可能接受这一层次的教育。到19世纪末，古典教育仍占极其重要的地位。20世纪初，《哈多报告》主张通过一次性考试，把中等教育分为两部分，即传统的文法学校和各种形式的现代中学。《斯宾斯报告》进而把《哈多报告》中的双轨的教育方案扩展为三轨，即文法中学、现代中学和技术中学，同时还提出设立多科性中学的设想。此后，三类中学一直处于并立的局面，而综合中学也在缓慢发展。
高等教育
19世纪初，产业革命带来的科技发展强烈呼唤大学的改革，高等教育也相应地发生了变化，主要体现在新大学运动和大学推广运动上。其加强了大学与社会之间的联系，促使社会中下层阶级和女子有更多的接受高等教育的机会。第二次世界大战后，《罗宾斯高等教育报告》出台，建议应为所有在能力和成绩方面合格的，并愿意接受高等教育的人提供高等教育课程，推动了英国高等教育的发展。20世纪60年代末，英国创办了“开放大学”，以成年人为教育对象，以现代化教学手段和灵活的教学方式进行教学，为英国高等教育的发展注入了活力。
9.简述洛克提出的教学主张。
答：洛克是英国著名的实科教育和绅士教育的倡导者，他在其代表作《教育漫话》中阐述了他的教学主张。具体包括：
教学应启发儿童求学的欲望，激起读书的兴趣。教学要从儿童的年龄特点出发，使读书变得饶有趣味，寓学习于兴趣之中，他们就会把“学习当成另外一种游戏或娱乐去追求”。
教学应鼓励和培养儿童的好奇心。洛克认为如果儿童的好奇心不断得到鼓励和培养，他们的推理能力和判断能力就会得到发展，理智就会逐步完善。
教学要集中和保持学生注意力。为了达到上述目的，教师首先应尽量让学生了解所学知识的用处，当儿童真正了解了知识的用处就会集中注意去学习；其次教师的态度应当温和、慈爱。
洛克根据人的认识是从简到繁的特点，强调教学也应从易到难、出简及繁、循序渐进。洛克极为重视思想和方法的训练，认为良好的方法可以清除前进道路中的障碍，有助于掌握知识、领会事理。方法有多种，但主要有二，即从一般到特殊的方法和从特殊到一般的方法，他强调应该使学生在这两种方法上都得到训练。
洛克针对当时教育只重视死记硬背，忽视发展智力的严重弊端，提出在教学过程中提高人的能力较之获得知识更为重要，这一思想在当时有着较大的积极意义，在教育史上产生了深远的影响。
10.简述选题的策略。
答：选题时要适当的运用一些策略，常用的选题策略包括以下几种：
怀疑的策略
怀疑是对已有结论、常规、习惯行为方式等的合理性做否定的或部分否定的判断，它必然引起人们对事物的重新审度，会在原以为没有问题的地方发现问题。怀疑有两个根据：一是事实和经验；二是逻辑。
变换思考角度的策略
变换思考角度是从而得出原有结论不同的角度或不同的层次上来认识原有的研究对象，从而形成关于对象的新认识。它需要摆脱原有的思维定势和已有知识的影响，另辟蹊径。
类比和移植的策略
通过与其他学科研究对象类比和借用其他学科的思维方式来发现本学科研究的新问题。其关键在于善于发现和利用不同学科研究对象和思维方法之间的关系，对研究者的知识面、迁移以及概括能力要求较高。
深入研究现象的策略
深入研究现象的策略要求面向实际，从对现象的思考中提出新问题、新课题。这就要求研究者具有敏锐深刻的洞察力，善于捕捉有研究价值的教育现象并准确揭示现象背后的本质。
11.提高教育实验效度的主要措施。
答：提高教育实验效度主要是通过随机设置控制组、设计控制、统计控制等多种方法控制无关变量。
使用设计组加以平衡。一个实验具体涉及两个组或几个组，使得各个组的平均数及变异量尽可能接近相等。
用随机、匹配，或让被试兼作自己的控制组以控制被试变量。随机化指被试的纯粹的机遇选择、随机取样、随机分组、随机指派实验处理。匹配也叫配对法，在比较两种处理效应时，严格控制两组被试间的个别差异对实验变量的影响，使被试在研究的重要变量上一对一地基本相同，从而使每一对的两个被试间的差异保持平衡，然后随机地分别接受不同处理。
设计控制。设计控制是通过组内设计、效果平衡以及拉丁方法，使被试变量在实验中产生的影响通过设计抵消。
统计处理控制。统计控制是通过协方差分析，将实验组与控制组的数个变量测量出来，使用统计的方法，把他们的最初差异予以排除。
