第一，强调人格发展的时间路径。就基于功夫逻辑的中国古典教育而言，理想人格的培养是核心关怀，这也是中国哲学的根本追求。在牟宗三看来，作为中国哲学主流的儒释道，其实都是“人生之学”，而这种学问的关键在于“人生的方向”。
“人生方向”是对理想人格培养的追求，在学习者的立场与理想人格境界之间，是功夫的路径，是教育内容的元素，即以功夫理论为基础的中国古典课程逻辑。
事实上，对理想人格的追求并不是中国古典教育所独有的。人类文明的许多文化传统中都有“理想人格模式”。在古华、夏有尧、舜、禹、唐、文、武、周公等圣王典范；在古希腊，也有史诗英雄，如阿基里斯、奥德修斯和凯龙星。
尽管中西方教育哲学对理想人格的理解不同，但在人类文明的经典教育维度中，人格与德性是共同的追求。所以，本质上，我们对教育理念的区分，不是中西之分，而是古今之分。由于人类文明发展状况的不同，东临渤海，西临群山的独特地理环境，使得中华民族崇尚道德的古典文明得以延续至今。
尽管这期间社会几经变迁，但承载着中国古典精神的人物和历代传承经典文本的人们，却积累了中国几千年来关于实现理想人格的功夫理论和教育实践的广泛而深刻的记录。性格的重要性不用多说。值得一提的是，人格不是对德性的具体、片面的指代，而是作为主体的人的整体存在精神的体现。
在杨国荣看来，这是因为美德具有统一性，而人格只是这种统一性的“存在形式”。所以“与内涵不同的德性相比，人格在整体上表现出更多的人的存在特征”。走向理想人格，实现理想人格境界所要求的德性，必须有相应的路径，这是努力路径作为经典德性课程的本质意蕴。
所以“课程”这个词虽然在中国古典教育的语境中很少使用，但也不是没有相应的教育元素。从古典教育的时间逻辑出发，时间路径对应的是“课程”。正如朱所说:“圣门功夫自有其从容之道”。
与现代教育理论中的课程概念相似，都是指教育内容，一种可以客观存在于学科之外的知识体系，描述学习者完成目标所需的知识、技能和方法。但中国古典功夫路径与现代课程理念的最大区别在于强调对个性的追求。
换句话说，古典的功夫路径“条条大路通人格”，没有人格旨趣，所以不是功夫路径。比如关于“课程”的概念，在课程论的开创者博比特看来，从词源学的角度来看，“课程”本来就是“跑道”或者“赛跑”的意思。
可以看出，这个概念包含了路径、竞争、努力等多维度的含义。映射到教育学话语，这一概念表明教育领域的青少年学习者应该“完成和体验”一些教育经验，这样他们才能有足够的能力“成为一个成年人应该成为的样子”。
在这里，我们注意到博比特认为课程是“必须完成和经历的”东西。至于课程的教育价值，培养什么样的人，他的回答是“一个成年人应该是什么样子”。
这让我们不禁要问，什么是成年人？成年人应该是什么样子？谁有权利定义和诠释成年人应该是什么样子？博比特并没有明确回答这些关于“人”的问题，而是把重点放在如何更高效地设计课程上。
中国古典课程智慧强调课程所指向的人格是第一位的，即先明确要成为什么样的人的问题，再考虑如何成为这样的人的问题。
当人格目标确立后，学习者的现状与人格目标在品德、能力和知识上存在差距。为了弥补这种差距，在学习者的现状和理想人格之间有许多潜在的路径。这些从学习者现状到理想人格的潜在路径，就是中国古典教育语境中的“课程”，即时间路径。
黄博凯认为:“功夫理论的每一个操作都要有一套目标体系来实现”。Path和今天的“课程”概念都代表了一个可以独立于教育者或学习者而客观存在的教育信息域。这个教育信息域是有层次的，旨在为进入这个教育信息域的教育者或学习者提供参考，以达到某种教育目标。
但《功夫之路》与现代“课程”概念的区别在于对课程目标的侧重不同。在现代课程理念中，课程目标更侧重于事物的实现，因此在具体事物上的课程路径较少，而对于事物完成后将成为的那个人来说，存在着无限的可能性。
而古典教育中的“功夫之道”重在“人格”的培养，对具体事物并没有精确的要求。
建立功夫路径的关键在于建立理想人格目标，然后，学习者自身境界与理想人格境界之间的联系就成为学习者参考的功夫路径。在儒释道为代表的古典教育体系中，由于理想人格体系的不同，形成了不同的时间路径。
就儒家而言，儒家教育将理想人格的终极目标定义为圣人，而在学人与圣人的位置之间，也有学者、君子、圣贤、大学者、国学者等不同的人格境界。说到圣贤，现在的人很难嘲笑他们空。
但在古典儒家教育的语境中，圣贤的境界并不是虚无缥缈的，而是“必学”，甚至是“人人可以为尧舜”，甚至是“抹黑者可为禹”。
所以儒家劝导多以圣贤为主。例如，汉代儒生贾谊以舜的圣人人格敦促他的硕士生勤奋修行。在《学之劝导》一书中，他引用了传说中的圣王舜作为学习者与大多数人的比较，提出了舜是什么样的人和我是什么样的人两个问题来引导学习者思考。
然后指出舜在听觉、视觉、思维、情感甚至运动机能方面都和所有人一样。那么，为什么舜可以“有圣人之名”，而我们却“没有邻里之信”呢？在贾谊看来，答案在于对理想人格的不同程度的实践。在顺，是“博采众长”，而在大多数人，是“博采众长”。
从儒家的时间路径来看，成圣这一终极人格目标的确定，意味着终身学习和修养的出发。在这条道路上，学习到不同阶段，自然意味着不同人格状态的培养。“君子”是儒家人格目标的典型概念，曾子称赞“君子”是“托孤”、“送命”、“临危”。至于如何培养君子人格？
这也是鲁兹曾经问过孔子的问题，孔子按照“敬”、“护民”、“护民”的顺序回答。修身是一种持之以恒的实践，随着圣人人格的不断实践，产生了逐渐扩大“敬”、“保民”、“护民”范围的要求，相应地，人格境界的提升也在时间的路径上。
总之，“心中之义”贯穿于儒家教育内容的始终，意味着功夫路径终点的人格取向不忘，在学习者的立场与理想人格之间，是教育内容填充了功夫路径。
孔子云:“诗之盛，礼之立，乐之成”。孔子所说的诗、礼、乐，都是孔子在他那个时代所提倡的功夫路径，而这些功夫路径，都是以人格的培养为核心而导向的。换句话说，学习诗、礼、乐的目的并不局限于诗、礼、乐本身，而是一种君子人格乃至圣人人格的培养。
总之，儒家功夫之道是以成圣为目的的，而充斥功夫之道的教育内容涵盖了经典的伦理道德，但无论是什么内容，都是围绕儒家人格指向的。
所以，在教育内容上，儒家从日常的人情往来到对圣贤理想人格的潜移默化的追求，形成了一条时间上的一致路径。正如朱所言，圣贤之学所提倡的“日常时间”，乍一看似乎相当平淡，但究其原因，却是“无所不包，无孔不入”。
所以，圣门的时间虽然看似简单，但如果你能正常做到，坚持练习，那就是你从初学者做起，成为圣贤，甚至成为参事的“唯一理由”。
就道教而言，有道有道。在理想人格方面，先秦道家老子、庄子都讲圣贤，但庄子时有神仙之说。后来随着道教的发展，理想人格中出现了很多神仙谱系。在老子心目中，终极理想人格目标是“无为而教无字”的圣人。
在庄子那里，理想人格的境界得到了进一步的丰富。除了圣人，还有真人、至尊、神人等境界。在《庄子》第一章《享乐》中，庄子描述了“至尊者”、“圣人”、“圣人”三种人格境界。
在庄子写的寓言中，也可以看到庄子对神仙境界的具体描述。因此，道家教育指向的是上述理想人格的培养，而培养这种理想人格，需要修炼道家功夫，其功夫的修炼必须依赖于此。因此，有必要探讨一下填充道家功夫路径的教育内容。在道家功夫的道路上，“以自然为教”是一个鲜明的特色。
这样一来，儒家重视诉诸文字的典籍就被排除在道家功夫的路径之外了。在庄子的地方，他甚至说:“你那里的读书人，都是古人的渣滓。”那么学习者在道家理想人格的道路上应该学习哪些课程呢？
在庄子看来，道学生要以天地之间的自然时间空为依托，以天地之间的“大美”为依托，以四时之“悟法”为依托，以万物之“真”为依托，即道学生实现理想人格的唯一途径就是努力。这是庄子从应该做什么出发的时间路径，而老子的时间路径大多是从不应该做什么出发的。
在道家功夫的路径上，也有二级逻辑，而在庄子那里，有外世界，外物，外物，追求独立，没有古今，没有生命。在老子那里，有一个宽容、公平、完整、天、道、长时间的时间路径的阶段论。可见，功夫道也是道家所拥有的，其宗旨也是指向理想人格，其功夫道体系也呈现出阶段性特征。
所谓“菩萨”，是指能在自觉的基础上，帮助他人实现自性的人；所谓“佛”，即觉悟他人，达到圆满境界的人。
正如佛教经典《四行佛法》中所论述的，佛法的道路有很多，但一言以蔽之，可以归纳为两种，一种是“修”，一种是“行”。
有很多佛教经典都证实了佛教这两条道路的存在。《金刚三昧经》中也有“两人入，一个是理，一个是行”的说法。
至于补功夫之道的教育内容，虽然佛家有浩如烟海的经典供其弟子研读，但其根基是心。所以有“心为万法之本”之说，“能得心，则无所不能”。最终也是主张抛弃一切法，定在当下，也就是所谓的“一切法皆失，一切法皆映”。
综上所述，功夫道是儒释道在教育内容这个基本教育元素范畴中共同的基本逻辑之一。虽然三个学派在具体目标和内容上存在差异，但三个学派都把理想人格的目标作为各自时间路径的终极取向，而填充时间路径的三门具体课程的内容都是围绕着各自的理想人格这一核心展开的。
作为中国古典课程智慧的代表，儒释道的教育思想为学习者提供了广泛的选择空。个性是多样的，选择是自由的，努力是必须的。
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当一个人选择一个理想人格作为自己的目标时，对应的“功夫路径”已经被限制在一定的范围内。接下来，无论是老师的教还是学生的学，都将围绕这条路径展开，从而拓展功夫逻辑的另外两个方面:功夫指导和功夫练习。
