序
校本教研的具体过程一般呈现两轮以上的行动研究。一般来说，行动研究的过程往往表现为“计划-行动-观察-反思”和“计划-行动-观察-反思”的螺旋步骤。实际上，行动研究只有三个步骤:教学设计、教学行动和教学评价。教学设计、教学行动、教学评价的每一个环节都很重要，每一个环节的背后都隐含着课例研究与有效教学的融合。
只有形成了针对教学行动的教学设计，教师的学习以及在学习基础上生成的课堂教学评价表才具有真正的意义。教学设计是对新的教学理念和课堂教学评价形式的审视。
在教学设计过程中，如果教师发现课堂教学评价表中的一些新的理念或二级或三级指标根本无法在课堂上实施，要么说明原有的教学理念或课堂教学评价表需要修改，要么说明教师对校本学习中的课程计划或课程标准没有完全理解，需要回归到专家授课、个人阅读或参与式讨论。
也正是在这一点上，校本教研显示出其不同于传统公开课的独特品质。传统公开课也需要备课，但校本教研更注重教学设计中蕴含的课程与教学改革的新理念、新思想。教学设计隐含着教学改革的意图。没有教学改革，就没有教学设计。
反之，没有教学设计就不可能有真正的教学改革。教学永远是对一些新思想、新观点的尝试和实验。基于教学设计的课例研究实际上隐含着某种专家智慧。即使专家不在场，老师也会根据课程计划或课程标准去想象课程专家可能的意图。
基于教学设计的课例研究强化了“专业指导”的概念。这种专业指导，与其说是对教育学知识的重视，不如说是对“教育学机智”和“学科教学知识”的整合，这也是中国从事校本教研的学者曾经关注美国学者舒尔曼的PCK的原因。
相反，校本教研之所以重视“专业指导”，其实是为了增强教学改革的“设计”意识。有人把这种基于“设计”的校本教研称为“研磨课程研究”或“课堂学习研究”，也有学者称之为“基于设计的研究方法的案例研究”。
教学行动与即兴教学行动就是把设计好的教案付诸行动。在真实的课堂教学中，教师不仅需要考虑预先设计的教案思路和教学设计意图，还需要根据学生的实际情况和真实需求随时调整教案思路。
负责任的教师需要提前备课，形成大致完整的教案，并在教学过程中对准备好的教案保持一定的敏感性，使教学按照预先设计的教案大致推进，在教学过程中尽量完成预先设定的教学目标。但是，任何一个教案，任何一个教学目标，在真实的课堂教学中都会被扭曲。
教师要根据课堂教学中真实的教学事件随时调整教案，使教学保持一定的“动态生成”。真正的教学不仅是预设的过程，表现为预设教学，而且是根据学生的学习情况随机调整教案的过程，表现为即兴教学。
就我国课堂教学的实际状况而言，基于教学设计的预设教学固然重要，但更应重视即兴教学。因为即兴教学的背后是“以学生为中心”，是把课例学习的重心从教师的教转移到学生的学。
一旦教师把教学的重点从教师的教转移到学生的学，即兴教学就自然而然地出现了。下面对基于视频图像分析的课例研究的讨论将进一步阐明:即兴教学的关键在于课堂上教师时刻关注教师的提问和学生的反应。
在学生回答了教师的问题后，教师需要对学生的回答提供及时的课堂反馈。教师的课堂回应将使传统的预设教学走向动态的、生成性的即兴教学。有效的课堂教学总是预设教学和即兴教学的结合。
过度的即兴教学会导致课堂教学基本目标的丧失和“教-学-评”一致性的中断。但是，过多的预设教学会导致学生的声音在课堂上受到压制，导致教学中活泼的生命力和聪明机智的丧失。
教学评价与教学反思这里的教学评价主要是指我校同事或校外同行对教师教学效果的现场评价，也包括教师自己课后的自我反思。传统公开课也有听课和评课的体系，但相比之下，校本教研更注重听课和评课的新文化。
校本教研的新讲座文化往往集中在三个方面:不接电话。老师上课不能接电话，老师上课也不能。这是对上课老师的尊重，也是对班上学生的尊重。不要小声说话。即使老师在教学过程中出现了明显的知识错误，也没有必要当场讨论。
讲师对教师的教学提出了twittering的批评，这很容易引起教师的猜测，甚至使他们不安。不能在课堂上指出或批评老师，不能讨论与课堂无关的事情。不要经常搬家。当学生做课堂练习时，听众可能偶尔会四处走动，观察学生的作业。
校本教研的新课程评价文化的核心精神还在于“尊重教师”，在“寻找教师优势”的前提下提出需要改进的问题。出于对教师的尊重，新的评价文化强调“负责任的发言”、“有技巧的发言”和“尊重的发言”。
相应地，新课程评价文化非常重视三个话语的转变:一是从“无理想”到“无原因”，进行“负责任的话语”。负责任的发言是指评价者尽力使自己的发言站得住脚，接地气，讲道理，从“无理想”转向“无因”，从“无理想”的无脑思维习惯转向“学会说不”的“无因”思维模式，以“无因”的方式提出自己与众不同的观点。
第二，从“Nobecause”到“Yesbut”，展开“技巧性谈话”。熟练演讲是指评价者从“Nobecause”转向“Yesbut”，从单纯否定他人观点的“Nobecause”思维模式转向肯定他人然后提出不同意见的“Yesbut”思维习惯。
第三，从“Yesbut”到“Yesand”，进行“恭敬的谈话”。“尊重发言”的重点是倾听并重复或总结他人的观点，在尊重的基础上虚心提出自己的补充意见。尊重谈话是指评价者从“Yesbut”转向“yes sand”，从表面敷衍的“Yesbut”思维转向真诚肯定他人、真诚接受他人观点的“yes sand”状态。
有学者认为，“Yesand”不仅是一种思维方式，更是一种人生智慧和团队文化。作为一种团队文化，“Yesand”就是在尊重他人的基础上提出自己的意见。即使自己的观点不同，也要努力让别人觉得自己的不同观点是别人启发和帮助的。
表达自己的不同观点，真诚地表现出对他人及其观点的尊重，才是尊重他人的言论。一次完整的校本教研，是以“教学设计——教学行动——教学反思”的步骤进行行动研究，并根据教学评价中提出的改进建议进行第二轮行动研究。
第二轮行动研究的环节与第一轮行动研究类似，具体表现为“重教设计——重教行动——重教反思”。除了一般意义上的两轮以上行动研究的螺旋循环，我国教育研究领域还创造了“一课多反思”或“同课异构”的课例研究机制。
“一节课多反思”是指同一位老师围绕同一个话题在不同的班级尝试多次授课。前一次教学的课例研究中提出的改进建议，成为后一次教学新的教学设计。“一课多反思”可以看作是行动研究螺旋循环的一种变异或变形。
“同课异构”是指两个不同的老师围绕同一个题目教学，进行比较研究。研究的螺旋循环和“一课多反思”是时间的比较。通过前一阶段教学和后一阶段教学的纵向比较，可以提高有效教学的质量。
“同级异类”就是空之间的比较。通过两个班或同时三个班的横向比较，可以找到有效教学的实践路径。可以看出，案例研究作为校本教研的基本模式，虽然是对传统公开课的改造，但校本教研在教学设计上更注重专业指导，在教学行动上更注重即兴教学，在教学评价上更注重听课评课的新文化。
教学设计、教学行动和教学评价这三个环节，每一个环节都起着重要的作用。从教学设计的角度来看，案例研究与有效教学的整合是基于设计的案例研究或基于设计的案例研究。从教学行动的角度看，案例教学与有效教学的整合是基于行动的案例教学或基于行动标准的案例教学。
从教学评价的角度来看，案例研究与有效教学的整合是基于评价的案例研究或基于评价的案例研究。也就是说，案例研究与有效教学的整合，可以看作是基于设计的案例研究或基于设计的案例研究，基于行动的案例研究或基于行动的案例研究，基于评价的案例研究或基于评价的案例研究。
