教育部颁布了
义务教育课程计划和
语文等16门学科的课程标准。
“新课标”被视为教育改革的“风向标”。
风吹向哪里？
会带来哪些改变？
教师应该如何创造新课程的“理想课堂教学”？
在深圳市龙岗区“校长大讲堂”第三期专题培训讲座上，教育部基础教育课程改革专家工作委员会常务委员、杭州师范大学教育科学研究所张华教授以“创造21世纪理想课程——义务教育课程方案解读”为主题，聚焦新课改，结合自己长期从事教育理论研究和参与课程改革的经验，为校长们带来了详尽的解读。具体内容，我们一起来看看——
本次课程改革的正式启动，标志着五年义务教育课程修订取得了阶段性成果，其根本目的是帮助6-15岁的儿童大步迈入信息时代。其课程改革所体现的理念之一就是将儿童创造知识、探索世界的过程转化为今天教与学的过程。一句话总结，让孩子创造成长，而不是让他成长再创造。我认为，21世纪中国教育的愿景是让学生创造性地成长，让教师创造就业机会，让学校成为创造力的天堂。
那么学校应该用什么样的课程教学来实现这个教育愿景呢？
即基于未来教育观的课程理念、基于核心素养观的课程目标、基于理解教学观的课程内容、基于跨学科学习观的课程组织和基于表现性评价观的课程评价。
01
教育观:积极拥抱“不确定性”
教育要培养的人不是简单的掌握现成的知识，而是能够创造未来，创造新世界。如果我们的孩子不去创造一个新世界，而只是维持现状或者固守过去，那么他们只能被时代淘汰。
“未来教育观”主张教育要面对未来快速变化、高度不确定的情境，培养学生适应变化、拥抱“不确定性”的态度，培养学生在真实情境中解决复杂问题的超前能力，培养学生承担个人选择后果、履行对他人和社会义务的责任感。
随着“第四次工业革命”的到来，中国正面临一个去中心化、分布式、网络化、互联化、虚拟化、现实化的“数字通信时代”。工具的改变也促使了人的思维方式的改变，首先改变的是孩子。我们应该尊重这个阶段孩子的特点。如何在信息爆炸的时代，帮助学生更好地把握事物的本质，从追求知识走向理解和创新？与此相关的课程理念也必须相应改变:
第一，课程人性化。教育是人的教育，要尊重每个学生的人格尊严和个性差异。因此，人性化是教育的核心因素。随着教育的人性化日益成为教育的主流，课程的人性化也成为教育关注的焦点。
第二，课程“社区化”。当今是高度合作的时代，合作沟通成为最基本的核心素养。学生应该领导社区的组织生活，通过交流和合作学习。
第三，课程设置。今天，我们必须摆脱标准答案和应试教育，让孩子把自由创造变成一种生活和学习方式。
第四，课程信息化。构建体现信息时代特征和信息文明要求的课程体系，将信息精神和信息文明无时无刻渗透到课程中，与人进行跨越时间空和距离的交流。
这是时代的新要求，这些理念也渗透到了新的课程计划和课程标准中。
《义务教育课程方案》把“注重核心素养、面向未来”作为义务教育课程遵循的基本原则之一，确立了新的培养目标，指出“义务教育要在坚定理想信念、培养爱国主义精神、加强道德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质上下功夫，使学生有理想、有能力、有责任，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和劳动者。
02
核心素养观:用概念认识世界
核心素养是一种高阶思维，即使课程目标始终着眼于培养学生在现实情境中解决复杂问题的高级能力和人的能力，即培养学生正确的价值观、本质品格和能够普遍迁移的关键能力。
核心素养在中国的实施离不开国际上的“核心素养运动”。国际核心素养运动始于20世纪末，有两个里程碑式的成就。一个是美国下一代科学标准，它是1991年科学教育标准的延续和发展；第二，奥巴马执政期间推出的共同核心州标准。
这些标准的课程目标主要有两个变化:一是内容从知识技能转向概念理解；其次，形式从“主语内容+动作动词”变成了“知道事实”、“理解想法”、“像专家一样做事”三位一体。
在此背景下，我国课程目标的变化主要表现为:
第一，课程目标是整体的。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，即“三维目标”，融为一体，形成有机整体，并广泛迁移到不可预测的新情境中，形成核心素养。
第二，课程目标超前。核心素养是以批判性思维、创造性思维和协作性思维为核心的高级能力。传统“双基”所代表的知识和技能是发展核心素养的手段、伴随物或副产品。
第三，课程目标超前。核心素养的发展既不是从局部到整体的机械组合发展，也不是从一件事到另一件事的线性刚性发展，而是一种程度逐渐加深、范围逐渐扩大的整体性、超前性发展。是一个复杂的螺旋发展，就像树苗长成参天大树，肌肉骨骼由嫩变壮。
践行“核心素养理念”，意味着我国基础教育课程实施开始走向新思维。即从原来的“三维目标”到“新三维目标”，可以概括为三个方面:
“大思想”指的是在一门课程中数量不多但很重要、强大且普遍适用的“概念性理解”。一般由两部分组成:一部分是能构成一门课程逻辑体系的核心概念，另一部分是核心概念之间的关系所形成的命题、原理或理论。此外，不同的单元主题和学习活动也包含适合主题和活动的大思想。
“新能力”是指将一门课程的宏大视野和相应的知识技能运用到真实情境中，完成真实任务，在真实实践中形成事物的能力和品格。各个课程标准规定的“关键能力和本质品格”属于最高、最抽象的新能力。
在教学过程中，教师需要根据单元主题的内容和特点，将这些“关键能力和必备素质”具体化，使之成为单元主题对应的大思想的真实表达，进而设计具体的“表达任务”和相应的评价量表。
“新知识”是指与大思想有内在联系并被应用的关键学科事实或知识技能。学科事实既能为教师判断大思想是否合理提供客观依据，又能显示大思想的创造力量。2022版义务教育课程标准既体现了对传统“双基”目标的彻底超越，又克服了原有“三维目标”的碎片化、形式化缺陷。它在课程目标和内容中加入了对核心素养培养至关重要的“概念理解”，必将使我国基础教育课程改革迈上新台阶。
03
理解性教学的概念:选择“少而重要”科目的“大概念”。
此次义务教育课程标准修订的另一大亮点是基于“理解教学观”重构课程内容，引导教学走向深度学习。《义务教育课程方案》指出:“明确选什么课、选多少课，注重与学生经历和社会生活的联系，加强课程内容的内在联系，突出课程内容的结构，探索课题、项目、任务等内容的组织方法。”“突出学科思维方法和探究方法的学习，加强知行合一，学与思结合，倡导‘做中学’、‘用中学’、‘创中学’。“这明显体现了理解教学的理念。
所谓“理解教学观”，是指知识的本质是理解或问题解决。教师在教学中要选择“少而重要”的学科“大思路”，创设真实情境，让学生在小组合作中运用学科“大思路”解决真实问题，体验真实实践，形成个人理解。
每个课程标准根据课程的特点或学科的性质，围绕“大思想”、“大项目”或“任务组”来组织课程内容，目的是使课程内容走出罗列知识点或学科事实的误区，走向“少而精”的“概念理解”和普遍迁移。同时，所有课程都提倡大单元教学，为学生的深度学习创造条件，因为形成“概念理解”需要时间。如果一个内容真的值得学习，那就值得深度学习。
课堂教学之所以这样进行，是因为概念上的理解是无法传递的，学生必须像在亲自吃饭一样亲自实践。他们获得了概念理解和核心素养，学生学习语文和数学应该像打篮球和弹钢琴一样。
践行“理解教学观”对教师提出了新的要求:
首先，教师要根据课程计划、课程标准和教材的要求，结合当地社会、经济、文化的发展特点，充分研究学生的发展需求，对课程内容进行整合和具体化，提出有意义的、有助于学生进行深入学习的单元主题。其次，教师要围绕单元主题提取核心概念，这将有助于学生理解和运用，并在核心概念之间建立联系，从而形成学生学习本单元后普遍可以迁移的“大概念”。
再次，教师要围绕单元的主题内容和其中蕴含的“大思想”提出“引导性问题”。这些问题可以分为:事实性问题——指向重点学科的事实；观念问题——指向“大思想”；辩论问题——更开放的哲学问题。
最后，教师围绕“大思路”和“引导性问题”创设真实情境和真实任务，设计一系列探究活动，让学生像学科专家一样思考和行动，亲身体验知识的生产和应用。
04
跨学科学习观:打破学科界限，加强知识整合
《义务教育课程方案》提出了“加强课程整合，注重相关性”的课程设计原则，指出要“加强课程内容与学生经验和社会生活的联系，加强学科内知识的整合，统筹设计综合课程和跨学科的学科学习。
所谓“跨学科学习观”，是指学科逐渐从社会生活中分化出来，学科与社会生活和自然界存在内在联系；与主体儿童的心理体验有内在联系，两者同属现实；不同学科之间的界限是渗透性的，可以根据学生的认知特点和发展需要进行不同程度的融合；跨学科学习是发展学生批判意识、培养学生核心素养的必要条件。
“跨学科学习”主要有以下三种形式:
多学科学习是指寻找学科之间的联系，专注于一门学科来解决这门学科的问题。
跨学科学习是指跨越学科界限，将一门学科的知识转移到另一门学科，无论是应用、认知还是一门新学科的诞生。
学科外的学习，即超越学科本身，把学科变成认识世界的工具。
我们国家提倡小学超规，初中高中多学科交叉，重视超规。
新课程如何走向「跨学科学习」？
首先，要充分尊重学生的年龄和心理发展特点，选择合适的课程整合策略。第二，所有学科或研究领域都要体现“综合教育”的原则，使课程内容与当地社会生活和学生心理体验建立内在联系，不断提高课程内容的恰当性，让学生感受到课程学习的意义。
再次，各学科10%课时的跨学科主题学习活动，要围绕跨学科概念进行科学设计和实施，真正深入学习，产生可迁移的跨学科理解，让学生体验到“创校”的乐趣。
对于各学科10%课时的“跨学科主题学习活动”，一定要找到跨学科的概念，科学设计10%达到10%+90%>100%，才能真正走向深入学习。衡量标准是跨学科的理解是否产生。让学生真正学会用跨学科解决问题，因为如果不能跨越学科边界解决问题，就不可能培养核心素养。
05
绩效评价观:完成任务的过程就是评价过程。
表现性评价也是这次课程改革的主要变化之一。因为概念理解不能像选择题一样有绝对的“√”或“×”标准，概念理解只能通过任务来评价，所以走向了成绩评价。
所谓“绩效评价观”，是指人的核心素养与外在行为虽有本质区别，但也有内在联系:核心素养是行为的基础和导向，行为是核心素养的“出路”和发展途径；核心素养只能通过根植于情境的“表达性任务”来评价，而标准化测试则遥不可及；学生完成“表达性任务”的过程既是一个评价的过程，也是一个教与学的过程。学生通过在日常学习过程中不断表达自己的核心素养来发展自己的核心素养。
表现性评价的理念是一开始就明确告诉学生要做什么，成功的标准是什么，标准是公开的。在学习过程中，学生可以根据标准随时调整自己的行为，具有合作建构的意义。
教师如何进行「绩效评价」？
总结起来，有以下几点:首先，要研究每门课程的核心素养在课程标准和相应的学业质量标准中的表现，形成表现性评价的整体视野和宏观图景；
其次，教师应根据单元主题的“大思想”和核心素养目标以及课程标准中相应的学业质量标准，开发植根于真实情境的“表达性任务”，并根据“大思想”的理解水平和核心素养的发展情况，制定“表达性任务”的评价量表，以评价学生完成一个单元后对“大思想”的理解和核心素养的发展情况。
最后，将“表达任务”和评价量表转化为学生平时的课堂学习活动，体现“表达任务”的积累和核心素养的进步与发展。
本文来源|学高大教育微信微信官方账号畅达讲堂主讲人:张华)
编辑|孔萌
