体验课程理论关注儿童经验对学校课程的重要性，强调课程的目的是促进人性的发展，主张以儿童经验为中心开发课程，反对以知识为基础开发课程。
近代以来，经验主义课程理论被系统地提出。经过卢梭、杜威等人的发展，它已经成为课程理论体系中的一支重要力量。
卢俊是18世纪法国杰出的启蒙思想家。他反对封建等级制度，提出“社会契约论”的思想，崇尚自然、理性，主张教育回归自然。他是以儿童为中心的教育理论的早期倡导者。卢梭强调教育的本质在于培养“自然人”，因此他持有儿童中心论的教育观点。
卢梭在他的名著《爱弥儿》中，开篇就指出:“一切出自造物主之手的都是好的，但到了人类之手，都变坏了。”他认为儿童性本善，明确反对基督教的“原罪论”，使儿童在教育中的中心地位得以确立。
基于这种观点，卢梭非常重视儿童的经验，强调感觉和观察。从卢梭的自然教育观来看，他所谈的课程无疑是基于学生经验的课程，可以说是经验主义课程理论的早期形态。杜威是经验主义课程的集大成者。
在课程设计方面，杜威认为儿童、知识和社会是需要考虑的三个基本要求，特别强调儿童的本能是课程设计的重要基础。杜威的活动作业是课程的主要形式。
有各种类型的积极工作，如烹饪、编织、缝纫、木工、金工等。在这种作业中，心理需求、社会需求和认知的统一性和完整性得以满足。以活动作业为主要课程形式体现了杜威的经验主义课程思想。
经验主义课程一般被认为是与知识主义课程相对立的理论，它的出现在课程理论史上具有重要意义。
一是打破了近代形成的以知识为中心的课程组织形式，将经验和活动引入学校课程，强调学生的兴趣，在学科逻辑上有所突破，极大地拓展了课程的意义。
其次，樊棋明确提出课程不仅以传播知识、促进学生认知发展为目的，而且可以促进认知和情感的发展，从而极大地丰富了课程的功能。
再次，它调整了课程的经验和过程，关注学生在课程事件中的感受和形式，从而赋予课程以鲜明的价值取向，而不仅仅是把课程作为实现人类知识再生产的手段，使课程问题不再是一种“价值中立”的技术操作。
泰勒原理。泰勒是美国著名的课程专家和教育评价专家。泰勒认为，“教育目的”应该来源于学习者的系统学习、当前的社会生活和学科专家对学科内容的系统研究。
所谓教育经验，就是学生在学校教育的情境中，应该掌握和学习的经验内容，包括直接经验和间接经验。在确定了教育目标之后，我们就可以根据这些目标选择合适的教育经验来实现这些目标。
课程设计者应该有效地组织这些教育经验，使这些教育经验对学生产生累积效应。回答这个问题意味着课程设计者应该评估学校教育的结果，以确定既定的教育目标和目的是否已经实现。
泰勒提出他的“原理”后，许多后来的课程学者继续将“泰勒原理”演绎成一种如何沿着泰勒的指导运行的课程开发模式，并逐渐形成了课程开发的“目标模式”。
“泰勒原理”对后来的课程研究产生了深远的影响。它为课程开发提供了一个合理的框架，具有重要的现实意义。
泰勒以这个“原则”为荣，一生都在捍卫自己的“原则”。即使在20世纪80年代以后，许多新的理论和思想被引入课程研究领域，泰勒仍然坚持他的“原则”。
例如，在1981年，关于什么是“课程开发”，泰勒说:“课程开发这个短语意味着为一个教育计划制定一个计划，包括教育目标的确定和选择，学习经验的选择，学习经验的组织和教育计划的评价。”
后来，一些课程学者受到泰勒的影响，进一步阐述了泰勒原理。泰勒原则在现代课程理论发展史上占有重要地位。
在提出后的几十年内，因其无处不在的影响力而成为课程领域的主导研究范式，因此也被称为“主导课程范式”。“泰勒原理”的历史价值主要表现在:
首先，它揭示了一套科学主义的课程开发方法。
其次，“泰勒原理”反映了课程开发的基本过程和规律。泰勒原则强调课程开发的过程，以提供普遍的学校课程。
在此之前，课程开发没有形成科学规范的程序。“泰勒原理”的四个步骤高度概括了课程开发的基本过程，反映了课程开发的基本规律，从而使学校的课程开发实践有了可循的模式。
再次，“泰勒原理”建立了一种高效、易控的课程开发模式，具有很强的可操作性。
对于教育工作者来说，“泰勒原理”言简意赅，易于操作。只要基于该模型，就可以开发学校课程，简化了复杂的课程开发过程的操作，有效地指导了学校课程的开发，具有很强的应用价值。
由于上述原因，“泰勒原理”在实践中产生了广泛的影响。直到今天，虽然一线教师可能还没有使用过“泰勒原理”这个术语，但他们的课程开发过程并没有偏离“泰勒原理”所确定的课程开发框架和步骤。
当然，“泰勒原理”体现了强烈的技术理性，是那个时代特有的价值观在课程领域的反映。它不能超越时代精神和社会发展现状的特征。
目前，它也存在一些缺陷，如:学校教育是情境性的，课程开发也是一个复杂的过程，片面追求所谓的“程序性”和“普遍性”不可避免地忽略了一些有意义的教育经验。
“泰勒原理”追求客观的课程产品。只追求达到目的的手段，而缺乏对目的本身的价值和意义的探究和审视，也会带来一定的片面性。结构主义课程理论的代表是美国心理学家和教育家布鲁纳。
结构主义课程理论是以学科知识结构为中心的课程理论。它主张课程内容以各学科的基本结构为中心，强调发现学习，提倡螺旋式课程，注重培养科学教育领域的科技精英。
结构主义课程理论是在20世纪五六十年代美苏争霸的背景下提出的。1957年，苏联成功发射卫星，在美国引起轩然大波。
在1959年举行的伍兹霍尔会议上，布鲁纳召集了当时著名的自然科学家、数学家、人文社会学家和各学科的代表，大力提倡结构主义课程，认为为了发展学生的智力，提供各学科的结构性学习学科结构有许多好处:
第一，因为一门学科的基本原理在整个学科内容中起着主导作用，掌握一门学科的基本原理可以更容易理解这门学科。
第二，一门学科的基本结构特点是简单，相关的东西可以重新构思和再生。所以掌握一门学科的基本结构对记忆是有帮助的。
第三，掌握了基本原理和概念，就可以举一反三。因此，了解基本原理和概念可以促进知识和技能的迁移。
结构主义课程理论也强调课程内容的螺旋组织。一方面，课程编写应以学科的总体概念为课程的中心；另一方面，要把教材分层次，结合不同学生的接受能力。
正因如此，他提倡螺旋式课程，使课程组织符合儿童认知发展的特点，编写的教材可以适当转换，采用适合促进儿童智力成长的教学方法。
结构主义课程理论也主张学习应着眼于使学生获得知识的方法和学科结构，强调学生可以通过发现方法掌握知识及其结构。在布鲁纳看来，学习是一个过程，而不是一个结果，学科教学不希望学生成为一个小图书馆。
他认为，发现学习是对现象进行重组或改造，使人们超越现象，重新组合，从而获得新的见解，包括找到正确的结构和意义。倡导发现学习已成为结构主义课程理论的一个重要观点。
结构主义课程理论是一种典型的以学科知识为中心的课程理论。其目标是使学生掌握学科的基本结构、基本原理和基本概念，促进其智力发展，从而追求卓越和高学术水平。
为配合这一课程目标的实现，在课程编写上采用了螺旋式课程，旨在不断拓宽学生的知识面，加强学生思维发展的深度，促进学生迁移的发展。在课程实施上，提倡发现学习，让学生在生活中发现和探索，努力把学生培养成科学家和思想家。
这种课程理论带有鲜明的精英主义色彩。片面强调知识和智力，忽视了社会需求和学生自身的接受程度，忽视了儿童智力活动与成人智力活动的差异。
