五四运动后，中国文化思想界呈现出各种文化的激烈冲突和波澜壮阔的思想革命潮流。一时间，“欧风美雨”盖过了“以太阳为师”。胡适提出“全盘西化”的主张，邀请美国老师杜威、英国哲学家罗素来华讲学。就教育而言，形势完全是“美好的”，1922年的“任旭学制”就是在这种历史背景下产生的。“任旭学制”将实施学前公立教育的机构更名为幼儿园，第一次真正确立了幼儿园在学校体系中的地位，幼儿教育成为整个教育的重要组成部分。
幼儿园课程也从过去以学习、模仿日本为主，转变为学习欧美。当西方各种教育思想和学校传入中国，广大教育工作者全面向西方学习的时候。
以陶行知、陈鹤琴、张学门等为代表的老一辈教育家。深刻反思了当时中国幼儿园课程的异化、宗教化、不科学的弊端，以及当时中国幼儿教育的实践，开始了对幼儿园课程本土化、科学化的自主探索。
跨国吸引阶段:有志之士越来越被民主、科学的思想所吸引。在内部动力方面，当时的中国寻求通过文化和教育变革来建立一个新的社会。中华人民共和国成立后，中国一直没有摆脱积贫积弱、内忧外患的局面。
面对这一现实，有志之士开始反思近代中国历次改革。五四时期，这些思想文化的先驱们希望通过批判旧的思想文化，建立一个以“民主”和“科学”为基础的新文化和新社会。基于这种认识，当时的中国先进知识分子主张大力发展以新文化、新思想为主要内容的新教育，以构筑新文化、新社会的基石。
杜威教育思想的影响和西方学前教育课程实践的传播也为我国幼儿园课程的发展创造了条件。在众多的西方教育思想中，标榜“民主”和“实用”的美国哲学家杜威在一定程度上满足了近代中国社会和教育发展的需要，成为当时的主流思潮。
在五四新文化运动的推动和西方幼儿教育思想的影响下，国内出现了大量介绍福禄培尔幼儿园课程内容和蒙台梭利幼儿教育思想与实践的文章。
在民主和科学精神的指引下，我们走上了“以美为师”的道路。1915年第一届全国教育联合会上，湖南教育会提出改革学制，主张彻底推翻现有学制，建立国民教育体系。
经过多次讨论，1921年召开的第七届全国教育会联合会的主要议题是教育制度改革。11个省区提出了教育制度改革的建议，最终提出了教育制度草案，通过了推广蒙语育幼园案。
于是，在欧美教育理念和幼教模式的影响下，开办托儿所、建设幼儿园课程成为发展趋势。
在借鉴和学习欧美幼儿教育思想的基础上，进行了本土化实验。五四运动不仅促进了思想启蒙，而且促进了新教育思想的发展。五四运动本质上是一场思想启蒙和解放运动。五四新文化运动的发展，在思想文化层面上是一个“破”与“立”相统一的过程。
所谓“破”，就是反对以儒家为代表的旧观念、旧道德、旧文化。五四高举“民主”和“科学”两面大旗，而民主是建立在个人自由意识基础上的，科学是建立在理性观念基础上的。
在欧美幼儿教育思想的影响下，中国颁布了一些重要的幼儿教育法规和法案。随着杜威在中国的演讲及其教育思想的广泛传播，中国开始钦佩美国的教育制度，并深受其影响。
1922年10月，中华民国政府颁布的《学制改革法》，又称“任旭学制”，是在借鉴美国“633”学制的基础上建立起来的。
这种教育制度受到了杜威教育思想和美国教育制度的影响，但这种教育制度改革主要是一种自下而上的变革。经过各省区教育会的认真研究和讨论，反映了当时社会发展的要求和教育的实际情况，并不像清末盲目照搬的教育制度。
中国学前教育研究者在中国开展了一系列本土化课程实验。在幼儿园课程领域，多种课程模式混杂在一起。
从发展的角度看，当时幼儿园课程的异化和宗教化现象严重。针对这种情况，我国学前教育的先行者们在理论和实践的探索中提出了自己的解决方案。陈鹤琴、陶行知、张学门等教育家进行了本土化实验。
通过颁布国家课程标准，引导和规范幼儿园课程的实施。1929年9月《幼儿园课程暂行标准》起草后，在全国各省市试行。几经修改，最终于1932年10月由教育部颁布实施，后于1936年修改完善。
由此，我国有了第一部全国统一的幼儿园课程标准，分为幼儿园教育总目标、课程范围、教育方法要点三部分。从内容上看，明显受到杜威教育思想的影响，强调以儿童为本，关注儿童的快乐和幸福，而不是将知识和技能注入日本幼儿园课程。
课程内容以活动为主，体现了以活动为中心的“生活教育”思想，试图突破以往按学科分类的课程形式，开展儿童生活活动，学科服从活动主题，以活动主题为中心组织课程。
教育方法要点体现了教师主导与儿童为中心相统一的原则，计划性与灵活性相统一的原则，通过各种活动很好地协调了纪律、自由与儿童兴趣的关系。
内化或本土化阶段:中国幼儿园课程的理论与实践已在自主探索中形成。在总结本土化课程理论和实践的基础上，国家幼儿园课程标准已经形成。
为了适应中国幼儿教育实践发展的需要，在借鉴西方先进幼儿教育思想和经验的基础上，经过陶行知、陈鹤琴等中国幼儿教育专家长期的幼儿教育探索和实践，当时的教育部于1932年正式颁布了《幼儿园课程标准》。
这一课程标准成为当时指导我国幼儿教育发展的重要文件，为民国中后期幼儿园课程的发展提供了重要的依据和指导。
确立了“以孩子为中心”的儿童观和生活化的课程。观念的改变从来都是事物变化的前提。在教育领域，课程观是儿童观和教育观在教育实践中的凝结和具体化。有什么样的儿童观就会有什么样的教育观，这也决定了课程观的变化。
20世纪初，随着工业化和现代化的发展，人们开始把目光从先验的上帝和绝对存在转向现实社会。个性化的世俗生活成为人们关注的焦点，世俗生活原则成为教育的基本指导原则。
杜威提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”、“以儿童为中心”的思想，用他的实用主义理论对教育生活进行了理论阐释；蒙台梭利认为教育的目的是通过培养具有健全人格的儿童来建立一个理想的和平社会，并试图在学前教育的实践中践行这一思想。
在借鉴杜威教育思想的基础上，建构本土化的课程理论。民国中后期，中国幼儿教育家在借鉴杜威教育思想的同时，也积极开展幼儿教育实验，试图改变当时中国幼儿教育领域存在的“洋病”、“花钱病”和不科学的问题，最终形成了适合中国国情的本土化课程理论，包括陈鹤琴的“生活教育”课程理论和张学门的“行为课程”理论。
先进的课程理论和实验在当时没有得到很好的实施和推广。经过陶行知、陈鹤琴、张学门、张宗麟等幼儿教育家的努力，我国学前教育取得了长足的发展，不仅颁布了国家幼儿园课程标准，而且形成了一些颇具影响力的中国学前教育思想和课程理论。
而且，发展幼儿教育得到了政府的肯定和支持。当时教育部颁布了一系列关于幼儿教育的法规和法令，要求全国各地遵照执行。由于各方面的努力，中国的幼儿园从1929年的829所增加到1936年的1283所。
幼儿园的儿童人数也从1929年的31，967人增加到1936年的79，827人，增加了两倍多；幼儿园教师的人数几乎翻了一番，达到2，607人。然后由于抗日战争的爆发，学前教育逐渐衰落，直到抗战胜利才好转。
