经过山东、广东、宁夏、海南等四省区的三轮实验，普通高中新课程方案于2013年秋季在全国范围内启动。到2019年，新课程已经16年五轮测试了。作为一名从2003年开始参与实验的一线教师，我觉得自己有很多话要说。
从积极的角度来看，新课程确实给枯燥的高中语文课堂带来了一股新鲜血液。它让学生尝到了做课堂主人的滋味，让教师体验到了组织、引导、点拨、帮助的快乐，让对话悄然走进课堂，让自主、合作、探究的学习方式逐渐浮出水面，让名著阅读无声地融入学生的阅读生活……
然而，当我们静下心来仔细审视这些变化时，总觉得痛苦多于甜蜜，迷茫多于清醒，遗憾多于完美，老面孔多于新面孔。笔者以汉语为例，从六个方面来谈谈这个问题。
一、安排制度
从编排体系来看，人教版教材虽然分为阅读鉴赏、表达与交流、梳理与探究、名著导读四个部分，看似很新颖，但实际上与旧教材的编排有五个实质性的区别。“阅读鉴赏”是旧教材中阅读的翻版，“表达与交流”是旧教材中“写作与口语交流”的变体，“梳理与探究”是旧教材中附录的升级版。只有名著的介绍是新颖的，但只是旧教材中提示或注释的系统化。
二，所选文章的特点
从选文特点来看，一个字——老。新教材有5本书，20个单元，80篇课文，其中当代作家作品只有5、6篇，大部分是新闻作品。
第三，实践设计
从习题的设计来看，新教材的习题设计与旧教材大同小异，缺乏创新精神。不仅如此，内容相同的新旧教材的习题也是一样的。以朱光潜先生的“咬文嚼字”为例。旧教材有四个习题，新教材有四个，有三个是一模一样的。它是一个不同的练习，其设计手法和设计意图与旧教材没有本质区别。
不知道这种做法是PEP的特色，还是另有深意？这套教材作者用了很多年，还是看不懂。
四。能力建设
从能力培养来看，新教材有5本书，20个单元，80篇课文，而旧教材有6本书，36个单元，144篇课文。新教材的选材比旧教材少了将近一半。众所周知，语文能力的形成依赖于大量的阅读积累。没有一定的积累，怎么会有“正确理解和使用”语言的能力呢？所以这个量的背后其实是一个能力的问题:量减少了能力怎么办？
5.课堂教学
从课堂教学来看，新课程倡导“对话”和“自主、合作、探究”的学习方式。就理论而言，这些从西方搬来的理论确实很新颖，很吸引人。但就操作层面而言，往往很难有效落实到位。
先说对话。
以“对话”为例，课堂教学中最明显的对话形式是师生对话和生生对话；但就实际情况而言，前一种形式往往成为老师和少数尖子生之间的“舌战”，其他学生只是袖手旁观和旁观；后一种形式往往变成少数健谈者的“讲堂”，其他学生只能“听”。
那么，造成这种低效课堂教学的原因是什么呢？笔者认为主要有两点。
1.从对教学内容的理解来说，学生的知识、经验、年龄和理解与成人的理解有一定的距离，所以学生对教学内容的理解实际上与成人也有一定的距离。这样，师生之间围绕教学内容的所谓“对话”就只能在很浅的层面上进行。这种浅薄的对话可以进行一段时间，但时间长了就无法自然维持了。
原因可以从两个方面来理解。
从老师的角度来看，这种浅薄的对话往往很难将教学目标有效落实到位。为了不让预设的教学目标挂空，老师们不得不亲自去挖掘那些被表面热闹掩盖的“真经”。从学生的角度来说，这种表面上热闹，实际上抓不到重点的“对话”，可以进行一段时间。时间长了，他们也会觉得无聊，回答问题的热情自然不会高。
2.从心理学的角度来看，高中生的心理正处于从少年到青年的过渡期。在这个转折点上，他们一方面有了成年人的自尊和自爱，渴望成年人把他们当“大人”看待。另一方面，他们真的很天真，很单纯。前者让他们因为“爱面子”而不愿表达可能伤害自己“尊严”的意见，后者实际上强化了前者。
从这个角度来看，表面上把“对话”看作课堂教学的一种方式似乎是恰当的。把它定义为课堂教学的本质是不够严谨的——尽管很多“语文教育者”都发表过关于“对话”的专题论文。
先说“自主、合作、探究”
众所周知，“自主、合作、探究”的前提是学生的自主，其核心是发现学习，目的是培养学生自主学习和探究的能力。因此，课堂教学的一般程序应该是:学生自主学习——发现问题——提出问题——合作探究。在探究过程中，教师适时点拨和引导。但是实际情况是怎样的呢？我们不妨转录一个实验。实验开始后不久，一些老师质疑这种新的学习方式:
自课程改革以来，由形式主义演变而来的课堂教学“浮华”现象一直呈上升趋势。所谓“兴冲冲走过场，高高兴兴搞形式”。比如合作学习很流行，好像所有的老师一夜之间都成了合作学习研究和应用的大师。然而，如果你在学生中看一看，你就会知道他们是如何合作的:有些人在说话，有些人不在听；有的不顾别人在讲，抢着讲；经过长时间的讨论，没有结果。我连对方说什么都听不清，更别说配合了。更多时候是“走过场”。老师布置完学习任务，学生还没充分讨论合作，老师就已经“敲锣收兵”了。自学也是如此。老师走进教室让学生自己读，然后自己提问，再分组讨论解惑。最后，最后一组选出一名代表进行报告，或者每人报告一个问题。学生自习的时候，老师就成了找不到自己位置的人:有的在课堂上徘徊，有的在讲台上等着，有的干脆低头看教案，以为这样就体现了学生的“主体”地位。其实这是无效的“放羊”教学。
应该说，这种“放羊”式的教学不是个别现象，而是新课改背景下课堂教学的普遍问题。这种现象有三个原因:
1.师资培训不到位。高中新课程实施前，各出版社和相关机构也组织过几次培训，一些作者也参加了。但是，训练结束后，他们总觉得训练有很多缺陷。综上所述，主要的不是两脚。一是培训内容侧重于课程标准和教材体系的解读，缺乏操作层面的具体指导。因此，即使是训练有素的老师，在面对实践时仍然感到无所适从。其次，城市中学的老师比农村中学多，重点中学的老师比普通中学多。导致很多普通中学的老师得不到相应的培训。
2.学生、家长和学校领导都有顾虑。众所周知，高中教育是升学的教育，高考是高中教育中必须要答并且答好的试卷。学校在这方面稍有失误，对学校声誉和学生影响都很大。所以，在这样一个关系到考生、关系到每个家庭、关系到学校切身利益的重要问题上，对方是非常谨慎的，没有人会在高考方案还不明朗的情况下，老老实实支持老师们按照新课标去做。在这种情况下，一线教师只能采取折中的办法:一方面尽量按照新课标的理念去做，另一方面又不敢完全放手。结果，课程改革实际上走了一条曲折狭窄的道路，课程改革的精神实际上未能取得良好的结果。
3.从大多数学生的实际情况来看，开展自主、合作、探究学习存在着时间短、学术能力不足、资源缺乏等现实问题。，而这些问题也绝不是老师们力所不及的。
六。课程资源
从课程资源来看，由于新课改理念新、新课文选文、时间短、起步时实验省份少，新课程所需资源普遍缺乏。以课外阅读为例。有些学校图书馆要么没有，要么很少有人教版必修教材“名著导读”部分所列的名著，难以满足学生的实际需求。这方面，农村中学尤为严重。以教辅材料为例。第一，没有补充教材。第一，虽然有，但真正能与新教材新思想相匹配的教辅材料很少。因此，教师的负担实际上增加了。
综上所述，我们可以看到，新课程虽然在理论上很有吸引力，但在实践中往往难以捉摸，难以全面实施。这个原因，除了上面提到的，还有一个更重要的原因，就是高中新课程改革明显带有很强的理论化和理想化的色彩！但是，这是一线教师和课程设计者不得不正视的问题。
2017年9月，教育部颁布了新的高中语文课程标准。该标准在2003年课程标准的基础上，借鉴国外课程改革的经验，认真总结十几年的课程改革实践，提出了许多关于高中语文课程改革的新观点、新理念。与此同时，2017年秋季高中语文新课程改革已在部分省份和部分学校全面启动。
本次课改能否纠正上述弊端，使之真正有助于学生发展，有助于提高语文教育质量，有助于新时期中国文化建设，还有待观察。
