“踪迹”的隐喻来自《格林童话》中“汉赛尔与格莱特”的故事。这对兄妹受继母迫害被迫在森林中四处游荡，他们一路撒下了一些小石头，作为帮助他们重新找到回家之路的“踪迹”。“踪迹”有一种小而隐蔽、需要去仔细寻找与追随的含义。
本文所指的“踪迹”，代表着散落于 游戏 中儿童的“一些重要的思想、特定的兴趣偏好和对周遭事物的关注点”，这是 游戏 中儿童对周遭世界的独特兴趣与感受，也彰显着儿童的发展水平与潜能。教师通过观察捕捉散落于 游戏 中的“踪迹”，理解儿童独特的内心世界与发展潜能，可以为教学的开展提供依据，为因材施教找到方向。
提供有准备的环境与相对充足的时间
“踪迹”是儿童在与周遭世界自由、自主的交互作用中显现出来的，为儿童 游戏 提供有准备的环境与相对充足的时间是让“踪迹”显现的前提。有准备的环境指能够充分激发与支持儿童 游戏 、促成儿童与环境自由交互的环境和材料，具有儿童适宜性、开放性、变动性、多重组合性的特点。
就 游戏 材料的结构性而言，有高结构材料和低结构材料之分。在满足不同年龄儿童的多层次需求、提供多样化材料的基础上，多提供低结构材料更能促进儿童与周遭世界的自由交互，从而促成“踪迹”的显现。
同时，相对充足的 游戏 时间也是必需的。有研究发现，在较长的 游戏 时间里，儿童更有可能进行角色扮演等复杂性 游戏 ，而在较短的 游戏 时间里，他们则多进行运动 游戏 、平行 游戏 等形式更为简单的 游戏 ，甚至出现更多的非 游戏 行为，如无所事事、旁观等。允许 游戏 在一段时间里（几天或几周）持续进行，能使儿童在 游戏 的持续性进程中获得更为深入的体验与感受，“踪迹”的显现也更为丰富。
捕捉“踪迹”时，教师要处理好“单数”儿童与“复数”儿童的关系。“单数”儿童主要指系统性理论知识中概括化的儿童，而“复数”儿童是指日常生活、 游戏 中表露出来的多样化、个性化的儿童。通过 游戏 观察捕捉儿童的“踪迹”，教师需要暂时悬搁那些先入为主的对儿童的观念、看法，或者把那些观念、看法当作背景，而让眼前的儿童凸显，让他们自己来“述说”自己。这需要教师不仅要有“观察之耳目”，还要有“同理、谦卑之心灵”，放下“教”的身段，带着同理心，通过 游戏 中儿童的所行、所言，去识别、理解、判断他们在关注什么、思考什么、感受什么。
内在兴趣是需要捕捉的重要“踪迹”
游戏 中儿童的兴趣，是他们在 游戏 中的兴致所向，也预示着 游戏 发展的可能方向。在杜威看来，兴趣分两种：一种是外在兴趣，是感官刺激所引发的短暂兴趣；另一种是内在兴趣，是儿童与活动密切关联的、与对象没有距离的、紧密融为一体的状态。
外在兴趣往往体现为更容易受到老师关注的“哇”时刻——欢愉的气氛、激动的情绪或者儿童让人眼前一亮的表现。内在兴趣则更多体现为隐而不显的“静”时刻，它展示着儿童与活动的密切关联，是解读儿童内心世界的密码，更需要教师去觉察与捕捉。“静”时刻一般有两种，一种是突然的安静或动作的突然停止，预示着 游戏 中的儿童特别注意某事物或者遇到了一些阻碍，教师需要留意动作停止前后的情境变化以及儿童的表现。另一种是儿童的重复性行为，看似无聊，但其实是儿童在动作的重复中 探索 自身与外界环境交互的特殊性与多样性。
例如，在孩子一遍遍地把滚筒从斜坡上推下来时，细心的老师可能会从孩子的表情与动作中发现他每次推动滚筒的力道与方向都不同，孩子在重复中深入体验着手部动作与滚筒滚动之间的关系。当教师把 游戏 观察的重心由“哇”时刻转向“静”时刻，就不会一味地“守株待兔”等待着预想中所谓有价值、有意义的“惊喜”时刻的到来，而是会在儿童常规行为中耐心、主动地捕捉细节，通过隐秘而重要的“踪迹”读懂儿童独特的内心世界及其变化轨迹。
通过“踪迹”发现“最近发展区”
游戏 中的“踪迹”是展露儿童“最近发展区”的忠诚窗口，它是 游戏 意义的自然生发点。观察、理解 游戏 中的儿童，捕捉“踪迹”发现儿童“最近发展区”是开展教学的自然起点。
首先，教师要善于捕捉 游戏 主题、角色、材料使用、同伴交互等重要的“踪迹”。 游戏 主题与角色是儿童基于自身生活经验的意义世界的真实展现，材料选择与使用则反映了儿童思维水平与想象力，伙伴间的交流互动则体现了儿童语言表达和问题协商的能力……这些是“ 游戏 共同体”下儿童群体旨趣与发展潜能的集中表现。
同时，教师要善于在特定情境下捕捉儿童表情、眼神以及动作瞬时、细微的变化。这些“踪迹”能更真实地表现个体儿童的内心世界，是教师理解“复数”儿童的重要线索。如几个孩子正在医院区角玩看病 游戏 ，教师发现虽然 游戏 井然有序地进行着，但有的孩子动作机械、表情木然，处于游离的状态，可见 游戏 场景与一些儿童的已有经验间尚存距离，这就需要思考如何在两者之间建立联系，使儿童投入 游戏 。
教师在现场观察时注意范围有限，可借助辅助性技术手段（视频、照片等）细读 游戏 ，发现更多“踪迹”。如一位老师在观察儿童“玩水管” 游戏 时认为孩子们可能关注的是水流动的方向，但多次观看视频后却“颠覆”了她原有的理解，她从儿童的眼神指向捕捉到，他们并不专注于水从水管流出的方向，而是关注水在空气中的变化，原来孩子们真正感兴趣的是水滴的产生。
此外，如 游戏 需要教师介入，建议采取“关注式观望”的策略，等待势态变化，静观儿童的应对，使“踪迹”充分展现，从而发现儿童的“最近发展区”。如当儿童表现出冒险或挑战行为，教师可以靠近并关注儿童，在保证能及时予以保护的前提下，给予儿童自主评估与调整的机会；当有儿童主动发问时，教师不直接告诉他答案，而是引导他探究；当儿童间有纠纷时，应让他们自主协商，教师靠近并观察儿童。
依托“踪迹”实现 游戏 延伸与教学拓展
依托“踪迹”，尊重儿童的内在兴趣，遵循由 游戏 展现儿童的“最近发展区”，以此展开 游戏 故事、 游戏 讨论等一系列活动，可以实现 游戏 向教学的自然延伸与拓展。
教师可以沿着“踪迹”引导儿童“述说”自己的 游戏 故事。如引导儿童画自己的 游戏 故事，并辅之以语言表达，进一步理解儿童对 游戏 的独特感受，促使“踪迹”以儿童自己的方式显现出来。如在前述“玩水管” 游戏 后，教师引导儿童画出 游戏 故事，展现他们对“水滴如何产生”的不同理解。
教师还可以通过“踪迹”选取 游戏 典型情节引导儿童展开讨论。“典型情节”是在 游戏 观察中教师发现的儿童反复出现的一些 游戏 行为或情节，它反映了儿童普遍关注与关心的问题或情境，能引起大家的共鸣与谈论的兴趣。如在“滚球 游戏 ”中，“滚球入桶”是儿童反复出现的 游戏 行为，反映了 游戏 进行中儿童普遍关注的问题：球怎么能滚入桶？球怎么能连续地滚入更多的桶？教师通过“ 游戏 故事”引入这个 游戏 情境，然后又通过 游戏 视频来再现 游戏 情境，孩子们就木板的角度、滚筒内壁的碰撞、抛球时的用力、滚筒的结构等方面展开了积极讨论。
依托“踪迹”而展开的 游戏 故事、 游戏 讨论使 游戏 持续“发酵”，聚焦于核心问题的深入思考与讨论，促使儿童在持续性的 游戏 中玩得更投入、更深入。儿童的 游戏 故事作品以及教师的 游戏 逸事、照片与视频等，可以张贴在教室的“ 游戏 故事墙”上。 游戏 故事墙是孩子 游戏 探索 的直观记录，它随着 游戏 的开展不断更新儿童的 游戏 故事和发展假设。 游戏 故事作品、 游戏 逸事、照片等，最后可以放入 游戏 文件夹中保存下来，作为儿童发展评估的重要资料。
（作者单位系浙江师范大学杭州幼儿师范学院）
《中国教育报》2022年03月20日第2版
作者：滕春燕
